Si enseñar es ayudar a aprender, ¿qué deberían saber los maestros y profesores para que su profesión sea eficaz, al menos desde el punto de vista de lo que hoy sabemos acerca del funcionamiento del cerebro? El biólogo español Héctor Ruiz Martín preside la International Science Teaching Foundation (ISTF) y dedica su carrera a entender cómo aprendemos los humanos. Dice que los experimentos controlados de las neurociencias y la psicología del aprendizaje nos dan hoy datos precisos.
La semana pasada ofreció un seminario invitado por la Comunidad de Escuelas Alemanas de Argentina (AGDS), la Revista Colegio y la empresa Science/Math Bits. También estuvieron directivos de colegios ingleses, que desde 2015 comparten con los 23 alemanes de todo el país algunas estrategias conjuntas para la mejora escolar (más información al final de la nota).
Brigitte Von Der Fecht, de AGDS, abrió la jornada
Ruiz Martín recalcó al inicio de su intervención que que el deseo de todo educador debería ser conseguir aprendizajes profundos, que se aprovechen a lo largo de la vida, más allá de la escuela o la universidad.
Para lograrlo, se trata de entender los trucos para superar el principio básico del aprendizaje: la curva del olvido, descubierto hace más de un siglo. Paradójicamente, gracias a que la memoria olvida, podemos aprender. Sin embargo, hay formas de sostener la pendiente de esa curva a lo largo del tiempo: está en nuestras manos lograr aprendizajes duraderos si tenemos en cuenta la manera en la que aprendemos.
El investigador explicó rápidamente los tipos de memoria y aclaró que se enfocaría en la semántica, la que va agrupando los conocimientos que tenemos sobre el mundo. Y que se conecta a su vez con la definición de pedagogía, que es que aprendemos mejor cuando conectamos lo que ya sabemos con lo nuevo que estamos aprendiendo. Construimos una red de datos conectados entre ellos por relaciones de significados (por eso semántica), y por eso la analogía con una computadora es incorrecta: nuestra memoria es muy mala recordando datos al pie de la letra.
Aprender, entonces, es crear conexiones. Y para eso hay que activar conocimientos previos. Por eso, la pregunta que todo profesor debe hacerse al diseñar una clase o actividad, debe ser: ¿en qué pensarán más tiempo mis estudiantes mientras la hacen?
Estrategias para ayudar a aprender mejor
A casi nadie le enseñaron a ser estudiante, es algo que vamos aprendiendo por intuición, muchas veces, erradas. Les pedimos que aprendan pero no les enseñamos a hacerlo bien. Y el problema de las malas estrategias es que nos convencen de que lo estamos haciendo bien.
Aunque es cierto que hay habilidades innatas, la mayoría son ambientales: las oportunidades que has tenido de adquirir conocimientos previos. La dedicación es otro factor, peor la técnica es clave, porque uno se puede esforzar bien o mal y eso va a marcar la diferencia en la inversión de tiempo al estudiar. Las estrategias adecuadas según los cientos de experimentos realizados a esta altura en todo el mundo, son:
Movilizar: al introducir un tema, ayudarlos a sacar a la superficie lo que saben.
Elaborar: darle significado a lo que estamos haciendo. Pensar, comparar, buscar ejemplos, diferencias y semejanzas, analogías o incluso reformularlo. Copiarlo, escribirlo mecánicamente, subrayarlo o resumirlo sin pensarlo, no es eficaz. Lo mismo con los mapas conceptuales: el mero hecho de hacerlo no significa nada si no hay elaboración, si no reconstruyo el significado de lo que aprendí. El profesor debe plantearse en qué estarán pensando mientras les pido una actividad.
Evocar: es la herramienta más efectiva a largo plazo. Para aprender es necesario codificar (el conocimiento nos llega por los sentidos y tenemos que prestarle atención), almacenar y evocar, es decir, encontrar. Y evocar es evaluarse, ponerse a prueba, explicar y demostrar que sé.
Espaciar: el clásico de estudiar la noche antes y no dormir puede servir en el corto plazo para aprobar el examen, pero no es una estrategia eficaz para aprendizajes profundos. En vez de estudiar un tema por varias horas, es mejor hacerlo espaciado en el tiempo y distribuido en sesiones separadas. Si ya entiendo un ejercicio, no sirve repetirlo cinco veces más, sino volver a intentar hacerlo al día siguiente o en otro momento.
Confiar: es quizás el aspecto más emocional del aprendizaje. Se lo suele vincular solamente a la motivación intrínseca, que es un valor subjetivo, o al extrínseco, que implica aprender para lograr otra cosa propuesta. Peor hay algo más importante: la autoeficacia, es decir, la expectativa de si voy a poder aprenderlo o no. Y es que nos interesa lo que se nos da bien, no lo que nos trae fracaso. Los sentimientos de autonomía y competencia tienen impacto sobre nuestro rendimiento (con la autoestima funciona al revés). La autoeficacia predice el éxito, que es clave para el aprendizaje. Lo vemos en nuestros aprendizajes vitales no escolarizados, e incluso muy claramente en el deporte, porque nos muestra cómo podemos lograrlo. Por eso, la autoeficacia es más importante que el interés.
Colaborar: una de las formas más eficaces de poner en marcha todo lo anterior es el aprendizaje cooperativo. Que no es necesariamente el clásico «trabajo en grupo». Se trata de poner a los estudiantes en situación de ayudarse los unos a los otros para que cada uno de ellos individualmente logre aprender.
Algunos mitos arraigados sobre el aprendizaje
. La memoria no es un «músculo» que se pueda ejercitar mecánicamente haciendo ejercicios.
. El aprendizaje activo (o learning by doing) no es necesariamente eficaz si no se está al mismo tiempo pensando en lo que se está haciendo.
. No hay estilos de aprendizaje, hay maneras de aprender universales porque están basadas en la misma arquitectura de nuestro cerebro humano. Esta definición no tiene en cuenta las distintas dificultades que se consideran en el aprendizaje.
. Copiarlo o escribirlo, a mano o a máquina, no es per se una forma correcta de elaborar un conocimiento para que perdure. Si es mecánico pero no implica pensar sobre lo que se está escribiendo, no es eficaz.
. Las emociones no son estructuras de aprendizaje ni tienen la centralidad que se les da hoy en el debate educativo. Son, sí, importantes moduladores de las funciones cognitivas.
Libros para entender cómo aprendemos (el del medio es para lectores y lectoras desde los 12 años):
Más información sobre los libros: https://science-teaching.org/es/libros
¿Qué es la Comunidad de Escuelas Alemanas de Argentina?
La AGDS tiene como uno de sus objetivos fundamentales construir una red fuerte y sostenible entre sus escuelas, de manera de fomentar el fluido intercambio de experiencias, la inteligencia colaborativa y el diálogo educativo, me dijo su coordinadora pedagógica Patricia Dickinson.
Le pregunté cuál es el objetivo de los encuentros que este año comenzaron en Hurlingham y seguirán en Mar del Plata el año que viene. «Sin lugar a dudas, la capacitación continua es condición necesaria para la mejora educativa. Por eso, uno de nuestro principales servicios se orienta a brindar diferentes y variadas oportunidades de capacitación a lo largo del año. En ellas, ya sean presenciales o a distancia, abordamos los temas que competen y ocupan a todo el mundo educativo hoy y también los que hacen particularmente a nuestra identidad como escuelas argentino alemanas, como es, por ejemplo, la enseñanza del alemán en proyectos educativos biculturales».
El próximo encuentro nacional anual será entre el 16 y el 18 de abril de 2026 en el Instituto Gutenberg de Mar del Plata. Su lema central será “Las escuelas alemanas, entre el legado y el desafío”, ya que en el marco de la celebración de los 200 años de la inmigración alemana a la Argentina se proponen «resignificar los mandatos fundacionales a la luz de los desafíos de hoy y con una mirada al futuro».
También le pregunté sobre el «Abitur«, el secundario alemán que permite continuar la educación superior en ese país. De los 23 colegios del país, sólo se puede cursar en el colegio Goethe de San Isidro (provincia de Buenos Aires). «Alrededor del 50% de sus alumnos deciden hacerlo. Respecto del ingreso a universidades alemanas, el numero y la condición es variable, ya que hay algunos que ingresan directamente, otros que hacen un tramo en la Argentina y luego continúan en Alemania, o hacen tramos post título. No tenemos una estadística exacta sobre esto».
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