Hay un fenómeno dentro del mundo escolar que seguramente conozcan. Madres y padres que aman el Jardín de sus hijos impulsan a sus fundadores a que continúen el proyecto para el siguiente nivel. Exactamente así empieza el cuento que voy a contarles hoy, que tiene como protagonistas a Jorge Ullúa y Marina Mignone. “El árbol de los milagros” es el jardín que fundó esta pareja de docentes en Martínez, al norte del conurbano bonaerense. Un nombre que suena cuando se busca un proyecto progresista por esa zona, porque cuando las alternativas educativas son escasas, la noticia vuela.
“El Árbol del norte” abarca ahora los tres niveles, desde los 3 a los 18 años, con casi 260 estudiantes en total. Lo visité una mañana de Abril en el predio donde están ahora, en Grand Bourg, partido de Malvinas Argentinas.
Hace seis años, sentados en su auto, Marina y Jorge se miraron antes de bajar. “No es no”, se dijeron, para darse fuerza y resistir al encanto de la comunidad, que insistía con fundar el Secundario. Después de la reunión, ese no rotundo se convirtió en sí. Sospecho que solo los educadores profundamente vocacionales son capaces de embarcarse en un proyecto tan ambicioso en un rubro tan devaluado y difícil como es el de sostener una escuela. Que, encima, requiere el esfuerzo extra de re-formar equipos, de experimentar y re-ajustar, de afinar permanentemente la comunicación con las familias.
-¿Cómo es que llegaron de Martínez a Grand Bourg y de un Jardín a un Secundario? ¿Cuál es la historia del “Árbol del norte”?
-Cuando quisimos seguir con la Primaria en Martínez, no pudimos. No por cuestiones pedagógicas, sino porque no teníamos acompañamiento municipal por decisiones de urbanismo. Nos indicaron algunas zonas posibles y salimos con las familias a buscar lugares. Por equivocación llegamos a esta casa en Grand Bourg y nos quedamos. Las familias, como siempre, colaboraron: buscando terrenos, habilitando préstamos. Son una comunidad que genera mucho por la escuela aunque la sociedad propietaria con fines educativos seamos nosotros dos.
La Primaria nació con un modelo abierto que toma cosas del seminario Waldorf, cosas de Montessori, y le agrega su propio desarrollo. Hoy funcionan los tres niveles, más la escuela de Inglés por la tarde. Pero es extracurricular: no tenemos programa bilingüe ni es un deseo del colegio. Este año egresa el primer grupo de Secundaria.
Toda nuestra propuesta tiene tres bases fundamentales: los grupos son heterogéneos; hay que aprender a elegir y existen múltiples portales para el aprendizaje. Nunca se aprende desde y en un solo lugar. En el Jardín, por ejemplo, se aprende con el juego, con la tierra, en los rincones. En Secundaria, con el aula invertida, con los talleres. Cada cosa en su etapa correspondiente. Trabajamos por ciclos, no por años, y queremos formalizarlo a través de una resolución. Que se reconozca el programa ciclado en los papeles: eso sería como conseguir finalmente nuestro propio DNI. Así como existe una resolución especial para los colegios bilingües, que podamos tener la propia, como algunos colegios Montessori que también trabajan por ciclos y no por grados o años. Eso requiere una aprobación especial de la Dirección de Educación Privada (DIEGEP).
-¿Están en contacto con escuelas Montessori?
-Sí. Somos parte de un grupo de representantes legales de escuelas Montessori, Waldorf, católicas. La verdad es que la cuarentena nos reunió muchísimo.
-Del nivel Secundario es del que menos experiencia tenían, ¿verdad? ¿Cómo hicieron para darle forma?
-El modelo es el mismo para los tres niveles. Lo llamamos “educación natural personalizada” porque el objetivo es desarrollar las competencias y habilidades que son la esencia de lo humano. No inventamos nada, es el racionalismo tomista. Tomamos los documentos curriculares pero armamos un esquema de competencias y habilidades con tres ejes: uno mismo y el estudio; uno mismo y los otros y uno mismo y el trabajo. Son las categorías que nosotros vemos como alcanzables y observables.
El año pasado trabajamos mucho la idea de aula invertida, tomando como ejemplo al colegio Fontán de Colombia, que nos pareció interesante. Con nuestra propia idiosincrasia: algunas cosas sí y otras no. Nos focalizamos en el estudio de la motivación en el joven y a partir de eso armamos un diseño de trabajo experimental. Y si en el pasado fue más teórico, este año vamos por la implementación y evaluando los resultados. Esto no quiebra nuestros pilares, sino que le da coherencia a nuestro proyecto pedagógico, que es que en todos los ciclos de cada nivel hay propuestas para hacer y poder elegir.
Creemos que en esta época alguien que no maneja inglés y tecnología es como un analfabeto del siglo pasado. En nuestro caso, el equipo de Inglés puso mucha pasión desde el principio y las formadoras lo adaptaron a nuestro modelo. Así que casi nunca se trata de tomar clases quietos en una sala. En el caso de la tecnología, la idea del aula invertida ya nos venía rondando desde antes de la pandemia, así que nos sirvió para afianzarlo. Queremos que aprovechen el momento de estar con otros seres humanos para intercambiar, discutir, exponer su pensamiento. Y cuando tienen dudas, las resuelven en persona.
El desafío del Secundario es que tiene los docentes más estructurados, aferrados a sus materias. Es más difícil que logren desestructurarse y volver a construir un formato. Tenemos algunos más entusiastas y otros más cuidadosos. Vamos acompañando ese proceso: logramos a esta altura una especie de inmersión. En cada ciclo hay una de las formadoras que acompaña más cuerpo a cuerpo. Las más experimentadas ayudan a los más nuevos. Este año estamos formalizando en los papeles esta formación que hacemos.
Pero nuestro proyecto siempre es dinámico y se reajusta. También queremos, en lo posible, poder ofrecerles a los profesores el incentivo para que puedan estar todo el día en esta escuela.
Este año también le estamos dando forma al equipo administrativo y eso nos desliga de mucho trabajo que antes hacíamos los educadores, como conseguir cosas materiales. La situación económica es difícil y siempre estamos en busca de sponsors. A veces, cuando llegan, tienen tantas condiciones que restringen a los modelos experimentales como el nuestro. Es complicado ese casamiento entre la pedagogía y el apoyo económico.
-¿Cómo es, entonces, el día a día?
-Desde que entran se organizan para trabajar. No hay aulas por año, sino salas de estudio que pueden usar de distintas edades, los patios y los lugares para talleres. A las 10 pueden quedarse trabajando en lo curricular, salir al parque o ir a alguno de los talleres. Así es de primero a sexto año, con todos los profesores circulando. Con ellos trabajamos los criterios de seguimiento que les dan a los jóvenes la posibilidad de tomar más talleres, sin volver a las salas de estudio. El sentido último es que vayan ganando autonomía y muestren que pueden elegir con responsabilidad. Lo que sucede es que algunos se quedan porque tienen cosas atrasadas y quieren ir a determinados talleres.
Así que en esa primera franja horaria todos pueden elegir, y para la segunda hay que ver que los requisitos estén cumplidos. El fin es que pueda manejar su agenda siempre y cuando la tutora acredite que su trabajo está al día. También se tiene en cuenta la actitud social, es decir, su respeto a las normas de convivencia. Si hay un conflicto, escuchamos a todos y formalizamos el hecho.
-¿Cómo se arman esos talleres?
-Los primeros que armamos son en función de cosas que les pudieran gustar, y se combinan propuestas del docente con inquietudes de ellos. Ahora hay uno de “Vida cotidiana” (cómo hacer un currículum, cómo usar una tarjeta bancaria, por ejemplo). Hay de Música, de Teatro, de Arte y Labores, de Juegos de mesa, de Entrenamiento, de Podcast y Vocacional.
Los que guían esos talleres en principio son los mismos profesores, que han elegido un poco en función a sus gustos y pasiones. Buscamos que sea un momento de disfrute también para los adultos.
-Y la evaluación del aprendizaje, ¿cómo la hacen? Porque a veces el proyecto puede ser maravilloso pero si cae en la bolsa de las calificaciones pierde el espíritu original. Pero, a su vez, hay que cumplir con la normativa.
-En Primaria trabajamos con rúbricas, orientándonos con la propuesta de Rebeca Anijovich. Elegimos tomar un autor para no perdernos en la inmensidad de la evaluación formativa y que quede en la nada. No fue de un día para el otro, creo que nos costó cuatro años asentarlo. Se hacen rúbricas por unidad, que dura cuatro semanas. La meta final es que estén alineadas con el desarrollo de competencias, aunque no siempre se entiende que la rúbrica no es una lista de cotejo. Los chicos deben saber qué esperan de ellos los adultos.
En Secundaria pedimos a los profesores que nos muestren cuál es el trabajo final que muestra que un chico sabe determinada materia. Es un ejercicio que cuesta, claro. En la escuela convencional alguien puede aprobar una materia de cuarto y “deber” la misma de segundo y tercero. Pero si se supone que van alcanzando mayor complejidad, ¿no es ilógico?
Nosotros queremos lograr que puedan hacer metacognición de su aprendizaje. En segundo ciclo los jóvenes ya logran ser honestos y decir en qué punto están. Pero los números siguen bien arraigados, aunque podría ser cualquier convención comunicativa. Pedimos a los docentes escribir por qué hacen esa devolución y vamos camino a que la evaluación sea por áreas. Los procesos más lógico-matemáticos, los más sociales, los relacionados a la comunicación. Que cada materia de la currícula oficial apunte a una habilidad más afín y se ponga el foco del seguimiento ahí.
Semanalmente, las y los tutores se sientan con cada joven. A veces lo piden ellos mismos porque “se les está desarmando la agenda”. Es un monitoreo entre profe y estudiante. Es importante que los padres y las madres también sepan esto. Una vez, los de quinto programaron un viaje a la costa. Ellos se habían autoimpuesto que todos iban a llegar listos a diciembre con todo su trabajo cerrado para poder irse, y así se ayudaban y pedían ayuda. Otra cosa que pasa es que recurren a cualquier maestro, porque entendieron de alguna forma esto de que los maestros no están atados a su materia.
-¿Hay algún compromiso al elegir un taller? ¿Se puede elegir y después arrepentirse?
-Sí, pueden cambiar. Salvo que el adulto que lleva el taller fije un mínimo de encuentros. Incluso, puede pasar que los profesores rearman la propuesta de los talleres en base a lo que ven que no funciona. Siempre hay dos talleres por día y nos damos cuenta de que la Secundaria se parece un poco al Jardín: dos etapas evolutivas diferentes pero con algo en común, como los “rincones”. Los proyectos extraescolares que tienen también los traen acá porque saben que la escuela los puede ayudar. Y ése es en definitiva el objetivo, que puedan autogobernarse. Con la Secundaria queremos ponerle el moñito a eso que se construyó durante años.
-¿De qué forma acompañan a las familias para que entiendan el proyecto?
-Pospandemia estamos rearmando muchas cosas. Hacemos reuniones informativas de lo metodológico, es decir, les contamos que nosotros enseñamos de esta forma. El resto, lo manejamos con entrevistas individuales. También incorporamos videos de distinto tipo que les hacemos llegar. Ayudamos a maestros y familias a diferenciar si las entrevistas son estrictamente pedagógicas, si es un problema del área, si es de aprendizaje. En ese último caso, buscamos asesoría psicopedagógica externa para que tengan confianza de que no es nuestro equipo solamente el que evalúa. O hacemos ajustes en la variable de enseñanza. Porque entendemos la enseñanza como la creación de las mejores condiciones para aprender. Porque a veces se habla mucho del niño pero menos de esa responsabilidad, porque enseñar es un conjunto de variables como el espacio, la voz, el cuerpo del docente; todo eso se pone en juego.
Y este año le dimos forma al Departamento de orientación familiar, porque a veces se trata de una situación puntual o un proceso vital por el que está pasando esa familia y que sirve para no recargar a los maestros. Nosotros reconocemos que es la que primero educa y vemos qué podemos armar en conjunto con esta configuración que elegimos como escuela.
Sobre la enseñanza, te doy un ejemplo. Hace poco, un grupo se reunió con el director para decirle que no entendían nada de una materia en particular. Entonces, ellos se comprometieron a leer y estudiar primero y llevarle todas las dudas. Y ella se comprometió a dedicar un espacio y un tiempo especiales para charlar esas dudas. Darle esa entidad al “reclamo” permitía que ella no estuviera tentada de volver a la clase expositiva tradicional, que le aseguraba ciertas respuestas, y que a los jóvenes no les fuera tan fácil ponerse en un lugar pasivo de recibir la información.
Nosotros creemos que si se viene a imponer desde afuera, no hacen propio el conocimiento. Por eso los formadores de todos los niveles nos reunimos metódicamente y aprendemos juntos. Si no hay un acto reflexivo de las prácticas, un ordenamiento de los tiempos para el equipo, es difícil rearmar esquemas y evolucionar.
-Pienso que para que los chicos pudieran hacer ese reclamo tenía que existir previamente un ambiente de confianza. ¿Cómo se logra eso?
-Hace poco, la madre de un chico que viene de una escuela tradicional me decía emocionada que le había dicho: “en esta escuela se puede hablar, no importa si lo que decís es inteligente”. Para nosotros es moneda corriente, pero para los que vienen de otros lados, no.
Para llegar a esta cultura escolar, por detrás hay una estructura de cuadros, de horarios, que dicen quién y dónde tienen que estar. Un poco eso que tomamos de Rebeca Wild, que siempre haya un adulto disponible. En Jardín eso es algo cotidiano. En Primaria, tienen un día de asamblea al que se lleva un tema como disparador. Y eso, evidentemente, ya se replica solo en Secundaria. Por ejemplo, un grupo quiso competir en un torneo interescolar de fútbol. Le llevaron la idea al director y él les pidió que armaran toda la propuesta. Y hasta pusieron en marcha un taller de Entrenamiento para poder complementar las horas de educación física y llegar en forma. Con los arcos y el aro de básquet que pedían pasó algo similar. Ellos saben que pueden plantear cosas. Así que eso que puede parecer espontáneo en realidad es un pilar del colegio.
-¿Qué buscan las familias cuando llegan a ustedes? ¿Por qué creen que los eligen?
-Los que venían desde el Jardín sabían cómo trabajábamos y estaban a gusto con eso. Pareciera que nos eligen, y es mi supuesto personal, por ofrecer libertad, porque no hay notas, que a veces se equipara con que es más fácil y no hay que estudiar. Entonces, estamos repensando qué transmitimos y qué se entiende cuando decimos que acompañamos a cada cual en su proceso. Estamos en un momento de crisis en el buen sentido, de crecer y re-preguntarnos. Pensando cómo nos encontramos con las familias nuevas, cómo transmitirles la profundidad del trabajo que queremos lograr. Es clave no solo para que no se confundan y para que los chicos o las chicas no sufran cuando hay un desfasaje muy grande. Nuestro proyecto puede no calzar bien a todas las familias ni a todos los docentes.
-Hablando ahora de política educativa, parece una constante histórica la rigidez ante los modelos de educación más osados. Y hoy, que es cuando más se habla de innovación, pareciera que más se la censura.
-Sí. Creo que hay dos puntas explicativas. Una es el profesorado, que no se anima a la experimentación. Sigue trabajando con las lógicas del aplicacionismo. En su formación se le dice cómo tiene que hacer, pero cuando llega a la escuela, con sus propias particularidades y geografías, quedan los maestros novatos haciendo lo que pueden.
También me parece que algunos enfoques se venden casi como una marca cerrada; a todo o nada. Y, por otro lado, la Universidad, que es la que tiene mayor tradición de investigación, nos falta. Es el ámbito donde podríamos tener monitoreo para darle solidez académica al trabajo enorme que se viene haciendo en muchos lados del país. Tampoco se cree que la Universidad sea un lugar para formar maestros.
Desde el lugar del Estado, que tiene tanta norma, cuando uno busca encuentra el lugarcito para entrar por algún lugar. Siempre me río cuando recuerdo a una inspectora que nos dijo que lo nuestro no era un Jardín porque no tenía pizarrones. Lo mismo nos pasó con el horario. No entendían por qué entramos a las ocho y media cuando hay investigaciones que muestran los beneficios de no empezar tan temprano. Creo que entre la propuesta original y la salida de la Resolución pasan tantas manos y procesos… Después de largar un documento, además, hay que acompañarlo. Es más cómodo también. A veces, en chiste, decimos que vamos a volver a poner un banco atrás del otro.
Por último, también juegan los egos. Decimos que hay que trabajar en equipo pero no hemos sido educados en el sentido verdadero de tirar para el mismo lado.
-¿Será cuestión de recambio generacional?
-Tal vez, tengo la esperanza, cuando maduren quienes se han criado de otra manera y han probado otras miradas educativas. Quizás, como ha pasado con la alimentación, que dejó de ser una cuestión estética y ahora se entiende que es de salud. Está pasando también con la arquitectura educativa. En la secundaria no hay pizarras. Los profesores están con alumnos de edades diferentes y van chequeando cómo va cada uno.
-¿Cómo ven al movimiento de la educación alternativa? ¿Se sienten parte? ¿Creen que unidos se podría dialogar mejor con el Estado para lograr políticas públicas que contemplen las opciones pedagógicas?
-Tenemos lazos tendidos, algunos por conocernos en encuentros. Otros, como te contaba, porque estamos en un grupo de escuelas privadas. Con las Waldorf tenemos un buen contacto, nos envían y enviamos familias, visitamos sus seminarios. Sin embargo, somos defensores de las opciones, y a veces vemos que se han quedado un poco rígidas. Y eso que una de nuestras hijas ha ido a una de ellas y ha sido muy feliz.
A nivel nacional creo que, ideológicamente, el Estado debería dejar el marco más amplio posible. De hecho, cuando trabajamos en nuestro diseño, la clave era que fuera mínimo, y por eso mismo recibimos algunas críticas del sistema. Creo que es un buen momento para hacer algo de gestión en ese sentido. Algo como pasó en su momento cuando se gestaron las asociaciones de escuelas privadas. En ese entonces, estaban los laicos por un lado y los católicos por el otro, con toda una historia común. Por ahí es un momento de armar algo común sin que se nos vuelva en contra y nos encorsete a nosotros mismos.
Hay cosas que, durante la pandemia, hablábamos con las Montessori y nos entendíamos muy bien. Con las Waldorf nos pasó lo mismo; ahí la red funcionó. Creo que hay un interés, aunque políticamente no sé si es el momento. La meta debería ser una red que muestre al Estado que, si bien aceptamos que debe existir un marco, porque somos ciudadanos y somos emprendimientos, debe tener la suficiente amplitud como para que existan diseños múltiples y en función de la opción de las familias. Podríamos ayudar a muchas más con esa diversidad.
Las escuelas experimentales son un buen antecedente. Esa fuerza, esa línea de trabajo desde autogestarse hasta ser parte de la gestión estatal y multiplicarse, estuvo buenísima. El tema sería que después nos digan que todas tenemos que funcionar como ellas. Necesitamos un marco no limitante. Porque pueden haber modas, pero intentamos que la Educación sea ciencia. Y la ciencia es dinámica, los paradigmas cambian y hay que seguir estudiando.
-Cuando chocan con barreras, ¿creen que provienen de las normativas o más bien de las interpretaciones de las inspecciones y supervisiones?
-Creo que muchas trabas vienen de la tradición, de mitos que se instalan en la DIEGEP. En la provincia de Buenos Aires, no así en la Ciudad, solo puede concursar para cargos de inspección alguien que está en la gestión estatal. Entonces, los esquemas de pensamiento provienen de esa experiencia. Por eso hay mucha diferencia entre las nuevas y las que salieron del mismo modo pero diez años después. Ya entienden cómo opera una escuela de gestión privada y entienden que los reglamentos y marcos regulatorios son para ayudar.
-O sea, las escuelas privadas o con proyecto pedagógico han ido formando de alguna manera a sus inspectores…
-Claro. Nosotros teníamos una inspectora que era excelente porque tenía el gesto de acompañar, de no imponer sino anticipar y sugerir. No desconfiabas de que fuera a “caer” a marcarte algo. Generaba un diálogo tal que vos solito salías corriendo a pedirle ayuda. En las subvencionadas, además, está el miedo, o el cuidado, porque está en juego el apoyo económico. Pero la verdad es que, a medida que escalás en DIEGEP ves que los documentos son flexibles, solo hay que leerlos bien. Depende mucho de cada persona, y acá salvo cuando nos demoraban un número en Martínez, no tuvimos ningún problema. Y en el caso del Secundario, que es más nuevo, es muy abierta. Incluso le pide al director que en las reuniones de directivos cuente cómo trabajamos.
-Entonces, pareciera que esto que contás de las inspecciones refuerza un poco la división que persiste entre educación de gestión estatal y privada.
-Sí, creo que es muy, muy fuerte. Yo trabajo en los dos niveles de gestión. Acá en provincia y en el estatal de la ciudad. A veces, el que defiende a rajatabla lo estatal termina boicoteando los proyectos dentro de las escuelas estatales. Para muchos la gestión privada es sinónimo del horror. Yo creo que cada cual debería manejar la calidad de lo que está en tus manos. Hay proyectos excelentes en estatal pero hay también parte de mito. Y educar en la gestión privada pareciera convertirte en especulador o mercantilista.
Trayectorias
Jorge Ullúa es Profesor de Educación Preescolar; Profesor en Ciencias de la Educación; Licenciado en Organización y Gestión Educativa; Especialista y Magister en Dirección de Instituciones Educativas. Se ha desempeñado como Docente de sección en el Nivel Inicial; Director en el Nivel Inicial; Docente de Nivel Terciario y Universitario (UCA-SALVADOR-Austral); Coordinador de carrera; Vicerrector del Instituto de Profesorado Sara C. Eccleston; Asesor del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación; Asesor y Coordinador de equipos en la Dirección de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires; Expositor en eventos pedagógicos nacionales e internacionales.
Marina Mignone es Profesora de Enseñanza Primaria y Consultora Psicológica. Ha cursado estudios universitarios en Psicología; publicó libros sobre diferentes temáticas educativas; trabajó como maestra y directora en diversas escuelas de la CABA y de la Provincia de Buenos Aires.
Datos de contacto: https://www.facebook.com/arboldelnorte / Web: https://educacionatural.com/?fbclid=IwAR0VMmU_dFZifsHk0uUhJox-Y3q6kF2OOU-3w6hVkQ-ZdtaVkzIrEjirygk
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