¿Cómo evaluar sin calificar? Así lo hacen las escuelas Experimentales, Waldorf y Montessori desde siempre

¿Era verdad, entonces, que somos hijos del rigor? ¿Que necesitamos que nos prohíban poner notas a los aprendizajes de personas en desarrollo para empezar a evaluar de otra forma? Es casi un papelón, teniendo en cuenta que existen desde hace décadas múltiples estudios, papers, evidencias y fundamentos que dicen que evaluar de forma cualitativa es mejor. Pero supongamos que hacemos borrón y cuenta nueva. En lo posible, hagamos una reflexión profunda de para qué y a quién le sirve evaluar, descargada de las urgencias del presente pandémico y de la costumbre que arrastra el sistema educativo industrial del que somos parte. Aprendamos a evaluar para que en primer lugar le sirva al que aprende (no al que enseña, para castigarlo o premiarlo). Aprovechemos para compartir las experiencias que están surgiendo, o las de escuelas y proyectos educativos que ya han adoptado la evaluación sin calificaciones hace rato. Este desafío no es exclusivo de docentes y directivos: los propios estudiantes y sus madres y padres deberán «reeducarse» en este sentido.

El mes pasado, final del trimestre escolar, muchos lectores nuevos llegaron a AlterEdu escribiendo en los buscadores la frase: «modelo de informe pedagógico en cuarentena». Pues ampliemos el servicio: compartamos experiencias y aprendamos juntos. ¿Sos maestro, guía o profe en una escuela alternativa o convencional que no califica con números? Compartinos tus informes y tus descubrimientos en los comentarios, o envialos para publicarlos al correo altereduinfo@gmail.com. Mientras, veamos cómo lo están haciendo algunas escuelas.

Las rúbricas fueron la opción elegida en un colegio secundario privado del Gran Buenos Aires. Un método que ya usaban escuelas con enfoque Reggio Emilia de Argentina mucho antes de esta crisis sanitaria. Este colegio propone, al menos mientras dure la escuela remota, una «evaluación conceptual según el rendimiento medio alcanzado en los diferentes criterios». Para eso, elaboraron una «ficha de observación con indicadores de rendimiento para el seguimiento individual», por alumno y materia, que es así:

Dos proyectos pedagógicos que nunca usaron notas

Me cuenta Diego Camps Lopez Silva, maestro de la escuela experimental Las Lengas, de gestión estatal gratuita en la ciudad de Ushuaia, que para ellos es moneda corriente no usar ningún tipo de calificación desde el año 1993. «Los maestros hacemos una evaluación interna constante, y a lo sumo hacemos acotaciones o sugerencias sobre lo que esté haciendo cada uno todos los días, pero desde un lado que no tiene la connotación de la escuela antigua, sino con afecto y como forma de acompañamiento», explica. Es costumbre en todas las escuelas experimentales del país que al final de cada día los maestros se reúnan en asamblea para conversar sobre cada uno de los chicos y las chicas. «Tenemos un máximo de quince, así que podemos abarcarlo. Conversamos sobre cada uno, es una evaluación que queda entre nosotros y donde se vierten las miradas de todos los docentes que pasan por esos grupos, porque cada uno es distinto y cada chico o chica a veces es distinto con cada maestro. Eso ayuda a que se pueda limar cualquier cuestión personal y queden al descubierto otras observaciones, como el esfuerzo que hace para mejorar, cómo se relaciona con los demás, o con el compromiso y los plazos cuando son más grandes, cómo está el entorno familiar, etc.», detalla. Luego, esas conversaciones se vuelcan en un informe que se comparte en una entrevista personal con cada familia. «Creemos en el recorrido más que en el resultado, no vamos tras ninguna «excelencia académica», aunque a veces la conseguimos, tal como demuestran las pruebas que viene a hacer la secretaría de Educación a veces. Y ellos los completan sin presión alguna, porque no hay competencia ni graduación, cada uno puede concentrarse en su propio trabajo. Y es igual tanto en primaria como secundaria», aclara.

Las Lengas, como el resto de las escuelas experimentales de Tierra del Fuego, consiguió después de décadas que una ley provincial reconociera tal cual es a su proyecto pedagógico original, incluyendo la no utilización de calificaciones de ningún tipo. Por eso, no elaboran analíticos ni desglosan las áreas, y cada alumno/a recibe a fin de año un certificado de aprobado firmado por la autoridad educativa correspondiente.

Por su parte, Celeste García Salgado, maestra de la escuela Los Biguaes del delta de Tigre, en Buenos Aires, me lo explica con un ejemplo práctico. «Te puedo dar el ejemplo clásico que le doy a los padres y las madres: alguien no divide bien, lo hace más o menos o mal. Lo que hacemos en nuestra escuela es que pueda dividir. En matemáticas es más claro, pero hay procesos más sutiles. Más que evaluación, en el sentido más clásico del término, prefiero decir que es compañía. Acompañar, acompañarnos en el camino».

La valorización en el mundo Waldorf

Alejandro Ranovsky, docente de la escuela y profesorado waldorf Perito Moreno, me explicó que en la etapa de primaria la evaluación es «sobre todo diagnóstico. Cada año se escriben las crónicas, que es como un capítulo de la biografía de cada uno, con sus logros intelectuales en cada área, sus logros anímicos, en lo social, en la relación con los adultos y sus dificultades en cada uno de esos terrenos. Son escritas por cada maestra o maestro, que los conoce de primero a séptimo grado». La evaluación no incluye notas de ningún tipo, y el boletín exigido por el Estado se pone en la carpeta que recibe cada familia con las crónicas y el lema, un poema que cada niño recibe como regalo para acompañar su siguiente año escolar. «Es la mirada de su maestra hacia el ser integral, una especie de retrato que también le sugiere poéticamente qué fortalecer y qué trabajar, que por un lado produce identificación y por otro lado unas «pistas» para que puedan desatar sus dificultades. Las crónicas son totalmente cualitativas y narrativas, y hay una devolución cuidadosa hacia sus papás y mamás. Si alguien no pasa de grado es porque se ha evaluado con los docentes y la familia que conviene que esté con otro grupo, pero siempre mirando al niño y su necesidad y en conversación con su familia», precisa.

Martina Neumarkt es profesora en un secundario Waldorf de las materias Política y Ciudadanía, Nuevas tecnologías de la información y la comunicación, Ciencias Sociales y Arte. «Antes de la pandemia tampoco tomaba pruebas, las encaro como talleres y propuestas colectivas. Evalúo por entrega de trabajos, participación en clases y por cumplimiento de plazos y consignas. Pero la nota la tenía que poner, para el boletín. Desde la resolución del Ministerio este año, este trimestre no cerramos ni pusimos calificación numérica. Personalmente, el cambio me parece trascendental, va más con nuestra escuela, donde evaluamos los procesos y en el día a día. Este trimestre hicimos crónicas relatando lo sucedido en esa primera parte del año, hablamos con las familias y, en mi caso, mandé un email a cada uno de mis estudiantes una semana antes de las vacaciones explicándoles qué cosas quedaban pendientes. Tuvieron tiempo de preguntarme para ponerse al día y muchos me agradecieron ese contacto personal», me cuenta.

El aporte de la mirada Montessori

Fernando Nandin fundó en 2015 Tigre Montessori, una escuela con casa de niños y taller, que son los términos con los que la pedagoga italiana nombró a las etapas de escuela infantil y primaria. Formado como ingeniero industrial, empezó a preguntarse por qué no había para sus hijos propuestas distintas a las que él mismo había experimentado de chico, que fueran más acordes con su forma de ver el mundo y llevar la vida familiar. Como amante de la precisión, su encuentro con Montessori, entre las distintas miradas pedagógicas, estaba llamado a ser exitoso. Así que hizo la formación disponible en Argentina, cambió de carrera y, especialmente, de estilo de vida. «Fue una búsqueda y un trabajo de años, había pocas propuestas y nos dimos cuenta de que había mucha gente buscando lo mismo que nosotros», me explicó por teléfono. «Más que la calificación me hace ruido el examen, la exposición del niño a una situación ficticia que no existe en la vida real», me aclaró cuando entramos de lleno al tema de la evaluación en un entorno escolar. «A lo largo de mi formación Montessori siempre les pregunté a mis profesores su posición acerca de esto, y su respuesta era que en nada ayuda al desarrollo. Porque esa es la pregunta que todo el tiempo nos hacemos los guías en un ambiente, ¿esto, al niño, le ayuda en su desarrollo? ¿Al niño en general y a este niño en particular?». «Tenemos una responsabilidad hacia las familias y hacia el sistema púbico al que pertenecemos de informar acerca del avance, pero creo que es un sinsentido que el niño conozca las calificaciones, así que en nuestra escuela no se entera. Somos conscientes incluso de que a veces es contraproducente que los padres las conozcan. Si pensamos el origen de la calificación, debería ser una herramienta del adulto para ver si el niño sabe o no sabe, y que usa porque tiene varios chicos a su cargo. Pero suele conllevar un juicio, que eventualmente se convierte en un juicio al niño», definió.

«Es importante que el niño no tenga como motivador satisfacernos a nosotros. Por eso hacemos informes cualitativos donde evaluamos, para las primeras edades de primaria sobre todo, la voluntad y la predisposición hacia determinadas áreas. Puede que no esté en determinado momento interesado en el lenguaje, por ejemplo», explica Nandin. Las guías hacen una entrevista con cada uno para saber qué materiales y temas estuvieron trabajando, con apoyo de una bitácora personal, en determinado período, que en general suele ser de una semana. «¿Cómo nos damos cuenta de que los chicos avanzan? Como en otros sistemas pedagógicos, hay un hilo conductor que es el camino a la abstracción (de las operaciones aritméticas, del movimiento del sol y la tierra, de la fórmulas de la geometría, etc.). Siempre que el guía muestra algo nuevo empieza preguntando si se recuerda el tema anterior, y ahí mismo vemos si se sigue con la siguiente lección o no. Así ya estamos evaluando», aclara. Por eso, en el informe se describe que, por ejemplo, terminó con el proceso de abstracción de determinada área. Y a medida que pasa el tempo, el desafío es que empiecen a integrar estos conocimientos en situaciones de la vida, que empiecen a «mezclar». «La bitácora y las entrevistas les permiten reflexionar acerca de cómo usaron su tiempo, asumir una responsabilidad. Al final del día, además, se toma un rato para terminar de ordenar y limpiar el ambiente entre todos, y una vez a la semana hacemos una limpieza más exhaustiva de los muebles y los materiales». Recordemos que las tareas de la «vida práctica» son parte de los valores esenciales de la visión montessoriana de la educación.

Sobre la evaluación durante la pandemia, Nandin me cuenta que en realidad piensa que es el momento en que menos sentido tiene hacer informes. «¿Qué autoridad puedo tener por ver un ratito del día a alguien a través de la pantalla?», se pregunta. «Por eso, ahora, esencialmente los informes los hacemos hablando con los padres y las madres, que nos cuentan cómo se desenvuelven en casa». Y, paradógicamente, los niños que están más solos en el aprendizaje no son los que están menos conectados, sino los que tienen a sus padres más conectados y ocupados trabajando».

Me queda claro que en esta escuela, como en otras consultadas, las calificaciones numéricas se conciben solo como un requisito del Estado. Sin embargo, me dice Nandin que, sobre todo para una escuela nueva, el momento de cerrar los trimestres con calificaciones les ayuda a «organizarse y sintetizar más que a juzgar el aprendizaje». Con el sistema de promoción de curso, en cambio, cree que se entra en una «maraña de contradicciones». Por eso, «en Montessori es súper simple: uno sabe que va a estar en un ambiente durante tres años. Y si hay cosas que no aprendés o no entendés, vas a tener la oportunidad en el ambiente que sigue».

¿Cómo se evalúa en una escuela libre?

Gisela Wagner es acompañante en la comunidad de aprendizajes «El canto del Fuego», con 50 niños y niñas de entre 2 y 10 años, en la ciudad de Mar del Plata. «Cuando estoy con los más grandes, que es mi grupo de referencia, registro situaciones, estoy atenta a sus procesos y a las demandas grupales», describe. Y enfatiza que evaluar es una instancia compartida, junto con otros referentes adultos del espacio, los padres y las madres. «Se envía una serie de preguntas-guía, dependiendo de la etapa de desarrollo, para que les xadres hagan también una observación de sus hijes. Lo que se vive desde la casa y desde su lugar con respecto al espacio». «Les acompañantes de cada grupo tenemos un registro individual de cada niñe y otro grupal. Vamos anotando lo que nos resulta relevante o emocionante para recordar y compartimos nuestras miradas en las reuniones semanales. Anotamos observaciones que nos hacen les xadres de sus hijes y si, por ejemplo, hemos conversado o resuelto alguna situación junto a elles.
Hacemos una devolución a mitad de año y una al final. Se trata de un relato, una descripción de lo que hemos observado», precisa. Sobre el tono del informe, me cuenta que «es una devolución sincera, no se pone sólo lo «positivo», se muestra también lo que puede incomodar a les xadres, se busca un equilibrio. Decimos que es algo para trabajar porque nada es absoluto, ni el crecimiento es lineal. Si digo «no le gusta leer» no es lo mismo que «estamos encontrando otras formas de vincularse con la lectura».
En los informes también destacan si hay «avances» con respecto a otros años «y damos nuestro punto de vista si algún aspecto fue marcado por la madre o el padre».

Las áreas que observan los acompañantes adultos en «El Canto del Fuego» son: «los vínculos, el aspecto cognitivo, el estado anímico y físico, las vivencias». También suelen compartir qué despierta acompañar a cada niño o niña desde la subjetividad de cada una de las guías.

Una secundaria de Buenos Aires y sus 11 variables para rubricar

Una escuela secundaria privada de CABA determinó que sus alumnos y alumnas deben ser evaluados/as en tres «competencias»: “Selección, análisis y comprensión de la información”, «Comunicación» y «Disposición hacia el trabajo colaborativo». Para lograrlo, otorgan una descripción de las habilidades de cada uno para integrar cada competencia. Por ejemplo, para la primera competencia, hay tres opciones: «busca y selecciona información que no es relevante pero aún no puede aplicar la información recabada a sus producciones de manera pertinente»; «busca y selecciona información relevante y la aplica parcialmente a sus producciones» o «busca y selecciona información relevante. La aplica de manera pertinente a sus producciones». Para la competencia de Comunicación se evalúa la fluidez de la expresión oral y escrita y para la «disposición al trabajo colaborativo» se evalúa si cumple con la entrega de las tareas en tiempo y forma y asiste a las clases sincrónicas.

Hurgando en el origen de las notas

¿Por qué las notas son tan peligrosas, aunque los docentes o directivos insistan, a veces, en suavizarlas? Porque organizan la enseñanza escolar aunque, en la superficie, no parezca. Pueden cambiar las formas y los métodos pero el mensaje hacia el estudiante sigue siendo el de aprender para aprobar, promediar y pasar de curso. El curriculum invisible sigue operando: castigamos el error, el aprendizaje es mecánico y los buenos alumnos van al cielo.

En su trabajo final de maestría en Gestión Educativa, «Una aproximación a la historia de las calificaciones», Cristian José Saint Germain recopilaba en 2013 una buena cantidad de autores que intentaron explicar de dónde salió esa práctica tan naturalizada, legitimada como si fuera la única. ¿Por qué es importante investigar y saber de dónde vienen, se pregunta el autor? «Por la importancia que tienen las prácticas de calificación frente a todo intento que se pudiera llevar adelante de transformación de las estrategias de enseñanza, aprendizaje y evaluación, ya que “suelen operar de manera muy efectiva, en reversa, como determinantes de todas las prácticas pedagógicas” (Camilloni, 1998:133)». Y porque «como señala Perrenoud, el peso del pasado en las estructuras, en los textos y sobre todo en las cabezas es demasiado fuerte frente a cualquier intento de transformación en el mundo escolar. El siglo XX ha demostrado la fuerza de inercia del sistema, más allá de los discursos reformistas. En tanto muchos pedagogos han creído enjuiciar definitivamente las notas, éstas están todavía allí, y bien arraigadas en numerosos sistemas escolares (Perrenoud,P., 2008: 8)». También destaca «el provocador trabajo sobre la historia del examen de Angel Díaz Barriga (1994), quien cuestiona la misma posibilidad de medir los aprendizajes, la naturalización del examen como corolario de toda acción educativa y su fetichización armónica con el concepto de calidad educativa».

Dice el trabajo que Comenio habla del examen en su Didáctica Magna de 1657, pero no así de las calificaciones como forma de medir o promocionar a un alumno. Más tarde, la educación marcada por la cuna es reemplazada por una con más amplio acceso, pero con un fuerte condimento doctrinario. «Los investigadores europeos y latinoamericanos señalan a los colegios jesuitas como precursores de diversos rasgos que luego asumirá la escuela moderna: la ritualización, el control y el disciplinamiento, la emulación y la competencia relacionando al proceso de aprendizaje con el premio como estímulo externo al propio saber», relata Saint Germain. Aparecen las categorías de alumnos, que en el siguiente paso son traducidas a números. En definitiva, en materia de evaluación, la Edad Media le sacaba amplia ventaja a lo que vino después. Después queda sólo un empujoncito para llegar a las calificaciones como sistema de clasificación y méritos para determinar jerarquías y puestos de trabajo, un sistema que el capitalismo naciente no tarda en asentar.

En todo caso, señala el autor, coinciden casi todos en que las calificaciones se afianzan a partir del siglo XIX. Hasta ese momento, «la información brindada a los padres y a los propios estudiantes acerca de su progreso era en general de tipo oral (Pollio, H. 2004: 1) en un “formato narrativo y frecuentemente sólo enunciaba los conceptos y habilidades que un estudiante había adquirido (O′ Connor, 2010: 38)». Parece que también metieron la cola ciertas universidades, como Yale, que empezaron a usar número. En todo caso, parecen ser el resultado de la masificación de la educación. «Un propósito práctico más que académico, pues la demanda educativa se incrementó en proporciones mayores a lo que la infraestructura institucional educativa establecida en ese entonces por el Estado podía absorber», explican dos investigadores mexicanos en este texto. La escuela fábrica ha nacido.

Antes de empezar a investigar un poco este tema, suponía por intuición y deducción que las primeras calificaciones habían surgido en las Universidades. Porque tiene mucho más sentido calificar con números a adultos que a niños. Suponía que con la masificación del acceso a la escuela, las notas bajaron como en cascada al nivel más abajo, sin demasiados cuestionamientos. Sin medir el efecto sobre la psiquis de niños y niñas el premio del acierto y el castigo del error. Hay cientos de textos en contra de las notas en Internet y en los reservorios de publicaciones de las Universidades del mundo. Tampoco faltan los artículos periodísticos que las analizan, como este del New York Times, que resume: «Las pruebas son claras: la excelencia académica no es un factor determinante de excelencia en la trayectoria profesional. Las investigaciones demuestran que, en todas las industrias, es moderada la correlación entre las calificaciones y el desempeño laboral durante el primer año después de la universidad e insignificante después de unos cuantos años».

Sobre el efecto del concepto de mal alumno en la vida de una persona, leí hace unos días el último libro del francés Daniel Pennac, «Mal de escuela». Ahí, describe el sufrimiento de sentir que el rechazo en la escuela se proyecta, como le pasó a él mismo, en un destino inmodificable que impide cualquier esperanza. La crueldad del mecanismo de las calificaciones es que incitan al comportamiento contrario, no por eso beneficioso, de aspirar a una buena nota para ser una persona de bien. Nadie que haya pasado doce años o más en el sistema educativo puede negar haber sentido ese impulso con mayor o menor intensidad.

Personalmente, insisto: las notas no sirven. Peor aún, creo que hacen mal y que contribuyen a instalar la meritocracia tan criticada en otros ámbitos. Apuesto a que si el sistema educativo formal no quiere erradicarlas, nosotros como estudiantes o familias podamos empezar a exigirlo. No muestres orgulloso o abatido el boletín de tu hijo. Ese no es él. No alimentes la cultura del falso mérito y la selección que produce la nota. Cuando la pandemia pase, exigí que no vuelvan a tu escuela nunca más. Y aún así, no te relajes: no vaya a ser que se encuentre la forma de que la evaluación cualitativa se enmascare para seguir siendo una escala punitiva otra vez.