Psicopedagogía: ¿de qué lado estás?

Cuando se me presentó la escolarización de mi propio hijo y empecé el camino de desnaturalizar la escuela, la psicopedagogía fue otra de las cosas que puse bajo la lupa. ¿Sirve a la escuela o a los niños? ¿No será el psicopedagogo como el gerente de recursos humanos, que trabaja para el empleador más que para el empleado? ¿Los problemas de aprendizaje no serán en verdad problemas de enseñanza? ¿Que alguien no aprenda alguna parte del curriculum tal como se le pide en la escuela, significa que aprende «mal»? ¿Cuán útil es el trabajo con niños y niñas en consultorio cuando luego deben enfrentarse al aula, un entorno que no se le parece en nada? ¿No será esa disciplina, al decir de Malena, como los cuidados paliativos de una institución en franca decadencia?

Para llevar estas preguntas a fondo conversé con dos psicopedagogas y un psicólogo de distintas generaciones para examinar el rol de esa disciplina que en Argentina tiene tanto peso a la hora de evaluar si los chicos aprenden. Si la definición acerca de qué es un problema de aprendizaje está atada a la escuela tradicional, que a su vez está basada en postulados que ya no coinciden con el mundo ni con las concepciones y pruebas acerca del desarrollo humano, ¿no debería también la psicopedagogía re-definir su especialidad?

Hace unos años llegó a mis manos un libro de Alicia Fernández llamado «La atencionalidad atrapada», donde cuestionaba la muletilla «presten atención», típica del aula, y describía algunos procesos de la crianza y la cultura que llevan a moldear esa capacidad de nuestro cerebro que está implicada -con otras, porque no es la única- en el proceso de aprendizaje. Me pareció que su mirada era diferente cuando vi los sumarios de otros de sus títulos, así que traté de ubicarla. Alicia murió hace muy poco, pero pude visitar a su compañero de toda la vida, el licenciado en psicología Jorge Gonçalves da Cruz, en EPSIBA, el Espacio Psicopedagógico de Buenos Aires que fundaron juntos en el barrio de Liniers, con fuerte influencia en toda Latinoamérica.

-A veces tengo la impresión de que la psicopedagogía termina actuando como una muleta, un parche, del sistema educativo. ¿Por qué cree que nació esta disciplina y cuáles son las particularidades de EPSIBA en ese campo?

-Este espacio, EPSIBA, lo creamos con Alicia Fernández, una psicopedagoga bastante difundida. Nosotros también hemos hecho distintas alertas a los rumbos de la psicopedagogía, nos incribimos en la vertiente clínica que inauguraron Blanca Tarnopolsky, Sara Paín. No entendeemos a la disciplina en el sentido restrictivo del trabajo en consultorio, sino que es toda una mirada de los aprendientes y sus vicisitudes y de cómo trabajar a partir de eso. Uno hasta podría decir que no existe aprendizaje sin problemas porque aprender es problema en tanto que sujetos humanos. Pretender tomar una clasificación de los problemas, cualquiera sean los de moda, es un punto de partida que ya sabemos a donde conduce: a la psicopatologización en general. Uno tiene que partir por preguntarse qué es aprender y qué es no aprender. Aparte, no conozco sujetos vivos que no aprendan. Habrá que preguntarse por los modos, las condiciones y las historias.

En relación a algunas definiciones actuales es extraño diagnosticar déficits, por ejemplo el famoso ADD, y medicalizarlo sin preguntarse primero qué es atender, cómo se atiende, como se atiende para aprender. Que no es lo mismo que las definiciones de la psicología experimental de finales del siglo 19 que pensaban cómo facilitar los procesos de producción en serie y mecanización en la fábrica, donde no distraerse era no mirar al costado, no pensar. Es extraño pedirle eso a chicos en situación de aprendizaje. Ahí hay toda una pregunta: ¿cómo se atiende para aprender? ¿Concentrándose en un estimulo privilegiado y neutralizando los perturbadores por una determinada cantidad de tiempo? Eso no está cuestionado en los planteos de déficits. ¿O acaso para aprender hay que atender atendiéndose en cuanto sujeto pensante, deseante, que asocia, que construye preguntas, que a veces es sorprendido por asociaciones fuera de escena o preguntas que no estaban previstas para sí mismo? Aprender es singularizarse, diferenciarse en una trama compartida, es subjetivante, es productor de subjetividad. A la escuela no llegan unas subjetividades ya terminadas, preconstituidas y ahí vemos cómo lidiar con ellas. Hablaremos de problemas emocionales, de distracción o «se porta mal» como si estuviéramos hablando de unas subjetividades que ya están prontas, siendo que la escuela es un espacio decisivo de subjetivación así como hay otros. Más hoy en día con el desarrollo de las redes y tecnología, es claro que ahí se encuentran otros espacios de subjetivaciones.

En ese sentido, la clínica se dirige a estas dimensiones subjetivantes del proceso del aprender, que hay actitudes inherentes al trabajo de crecer y aprender. La pregunta de por qué nació la psicopedagogía me supera un poco, pero digamos que me parece que no es casual que nació en paralelo a la psicología en la UBA, pero en este caso en una universidad privada. Como mínimo ese nacimiento da cuenta de algunas inquietudes y preocupaciones en torno a algunos devenires en la escuela. En el nombre hay un pecado original, que es esta idea de una posible soldadura o encuentro armonioso entre lo «psi» y la pedagogía, cuando más bien la idea es que puedan interpelarse, fecundarse con sus cuestiones recíprocas, pero no se puede pensar que sea una «super-pedagogía» que supere a los pedagogos, por ejemplo. Y después ha ido tomando sus caminos y desarrollo por distintas vertientes. Nos es una carrera que haya aparecido en los ámbitos de la educación superior y universidades en muchos países, en todo caso es muy reciente, en Brasil, en Uruguay. La Argentina tiene sus originalidades en ese sentido. Se puede haber recaído alguna vez en un sesgo que privilegiara lo constructivista, lo piagetiano y vigotskyano, un sesgo más psicoanalista, más neurologista. Hay distintas variantes y hoy en día es una disciplina muy vital, con muchas producciones y aristas.

En relación al funcionamiento de los dispositivos educativos más o menos tradicionales, a mí me ha tocado acompañar a profesionales que participan en cursos de reflexión y formación y siempre se dan ahí ciertas tensiones entre una mirada de los psicopedagogos y una mirada más instituida, más propia del dispositivo educativo (la escuela). Eso a veces deviene en conflicto, otras veces en la creación de espacios con alguna originalidad para pensar estas situaciones. En relación a eso, en algún momento se ha experimentado como una especie de tironeo con los docentes, tal vez por esto del psicopedagogo colocado como «súper» que debería tener las respuestas y las soluciones a los conflictos. Y ya sabemos qué pasa cuando alguien te pregunta lo que tiene que hacer. Si algún discurso experto le propone la receta, lo más probable es que eso tampoco resulte. La pregunta hacia al docente tendría que ser: contame qué estás haciendo, qué preguntas tenés, que objetivos tenés. Este porque tiene certificado de discapacidad, éste tiene trastorno del espectro autista, éste está medicado con metilfenidato… En ese sentido, muy de conjunto se ha tomado un intento de mirada crítica de los modos de circulación del conocimiento en las escuelas de instalar ciertas modalidades de enseñanza. Hay una relación muy cercana entre las modalidades de enseñanza y modalidades de aprendizaje del «aprendiente». Hay una modalidad exhibicionista, donde el docente se confunde con el lugar del conocimiento y no como un tercero. Tenemos modalidades «escondedoras», que ante la curiosidad dicen que hay que ir de a poquito o «esto es muy complicado para ustedes, esto no entra, etc.».

Si yo tuviera que decir algo desde lo pedagógico, adhiero a un paradigma más bien de tomar como punto de partida lo complejo, contextualizado y crítico, y no esta otra idea de pasar de lo atómico a lo molecular. No estoy diciendo que habrá que abrirse a un espontaneísmo, hay que tener un mapa, pero cuando uno tiene un mapa de una región que va a explorar no tiene obligación de seguir los trayectos o recorridos que otros hayan experimentado. El docente no puede pretender que los alumnos adopten su diario de bitácora haciendo el mismo recorrido que hizo el profesor. Ofrecer ese mapa y que cada uno vaya armando por ahí sus trayectos, y habrá cruces de caminos donde irán revisando cuestiones. Esto es en general lo que pienso que la psicopedagogía aporta.

-¿Y no cree que el trabajo en consultorio es como una especie de parche, un entorno amable pero imposible de trasladarse luego a la realidad del aula?

-La vertiente del trabajo en consultorio no la menosprecio porque se puede trabajar desde una perspectiva no psicopatologizante con las familias, con los consultantes, tratando de meter ahí algo de vida. Y esto requiere, cualquiera sea la dificultad que se presente, crear un espacio donde se respire algo de espíritu lúdico, un vector humorizante que es un indicador clínico importante de que las cosas están funcionando. Disponerse a alojar ahí la producción de cualquier niño o niña pueda hacer, lo verbal, lo gráfico, lo lúdico, lo gestual, y saber que lo importante no es qué nos dice esa producción a nosotros, sino qué le dice al propio autor. Que pueda detenerse en lo que está produciendo hasta sorprenderse, hasta reconocer ahí una pizca de su verdad.

En principio no diría que es un parche porque se supone que se están proveyendo recursos simbolizantes que ayudan a situarse en otra posición frente a las emergencias de lo cotidiano en el dispositivo escolar y otros. Es como proponerse retirar a los chicos del influjo de lo tecnomediático: por más que uno saque todas las pantallas, esos atravesamientos aparecen de todos modos en las calles, en las charlas con amiguitos, los disfraces, etc. Entonces, más bien de lo que se trata de ir construyendo posiciones que puedan entrar y salir, ir y venir, tener cierta mirada critica en relación a eso. Y los recursos propios para poner en juego ahí, eso sí lo miro desde los atendidos en el consultorio. Si la pregunta me la hacen los docentes, entonces nos podremos dedicar a ver qué podremos ir introduciendo como transformaciones en la escuela, un posicionamiento con cada uno. La pregunta con el adolescente es ¿qué podes hacer vos con todo eso?, por más que eso que estás recibiendo te resulte algo así como que te den de bibliografía las veinte primeras paginas de la guía telefónica de papel. ¿Hasta dónde podés lograr que algo de eso se torne interesante? Podés hacer una cantidad de cosas jugando con esa guía. A eso me refiero: ¿qué operaciones de sentido puedo armar yo desde mi lugar de aprendiente aún dentro de un dispositivo que demanda otra cosa?

Qué hacer con esas demandas es todo un trabajo. Hoy, si algo caracteriza a nuestra época, es la enorme cantidad de demandas atencionales que reciben estos chicos. En mis tiempos no había tanto para atender, la escuela, después llegó la TV al barrio, la payana, la bici, las figuritas. Hoy esas demandas son múltiples, entonces más que hablar de déficit parecería que los chicos están exigidos a una hiperactividad atencional de la cual tienen que ser capaces de ir y venir, crear bordes en relación a esas experiencias.

Me parece que parche no es porque hacen a los modos de poder situarse en esas demandas, las de la escuela y las que se encuentran en la sociedad, las comunidades, las empresas, etc. Y pensando del lado de la escuelas me parece que hay para los docentes cuestiones decisivas, tanto discurso hegemonizante de expertos, tantas divulgaciones mediáticas han ido desposeyendo a los docentes de sus saberes propios, experienciales. O sea, una primera operación sería trabajar pensando con mis años en la docencia, ¿qué aprendí yo, qué experimenté, qué me pasó, qué preguntas tengo para hacerme? Porque hay una especie de destitución de los educadores en relación a sus saberes que en otro sentido pasa también con los padres. Todo estaría indicado en un manual acerca de cómo proceder. Lo primero sería recuperar el contacto con los propios saberes. Lo segundo, que los docentes no pierdan de vista todo lo que pueden enseñar más allá de lo que se proponen enseñar. Están en posición de ser no solamente un educador sino un enseñante significativo. También en la vida de los niños hay enseñantes secundarios mucho más tempranamente, ya no es los padres, abuelos, algún tío: entran los cuidadores desde los primeros meses, los jardines maternales, los pediatras, otros médicos, los enseñantes virtuales, etc. Algunos están en posición por el lugar que ocupan en tornarse en significativos, entre ellos los maestros, y es importante que puedan tener cierto registro acerca de su eficacia, lo que producen, que muchas veces se pierde de vista. No logré tales objetivos de la currícula, entonces fracasé. Nosotros verificamos que muchos docentes cuando uno le pregunta por su propia experiencia escolar, suelen aparecer las figuras de tal o cual maestra y tal vez por lo único que fue decisivo fue el recuerdo de la sonrisa, que tenía sentido del humor y no gritaba. Es interesante porque en esas invocaciones aparecen los espacios, la escenografía, los personajes y el drama, ya sea comedia o tragedia. Yo diría que si que el aprendizaje acontece en escenarios dramáticos, se inscribe en escenas de este tipo. Es muy difícil que alguien se ponga a evocar el día que aprendió el cuadrado de un trinomio.

-Vos volvés siempre a las personas, pero yo me pregunto qué pasa con lo que hace la escuela como institución. Parecería que busca ayuda y ahora le quiere preguntar a las neurociencias, por ejemplo. ¿Quizás no ha hecho suficientemente la pregunta a la psicopedagogía, pidiendo ayuda para sí misma, más que para el niño? Yo veo un exceso de uso de poder en la escuela, y que no se hace eso que se predica, por ejemplo, el aprendizaje entre pares, explorar de verdad qué significa prestar atención. Si la escuela se atreviera a preguntarle a la psicopedagogía, ¿qué escuela te imaginás?

-No estoy muy seguro de tener una propuesta cerrada al respecto. Es más, no creo que la psicopedagogía ni el psicoanálisis tengan una respuesta para dar en términos de un proyecto general. Yo creo que la educación hay que pensarla CON la psicopedagogía y la psicología, y no  a partir de. Insisto en el tema de las personas porque tienen muchísimo que ver las transformaciones posibles en los posicionamiento de los actores mucho más que la idea de un dispositivo transformado. Una vez un adolescente me dijo: «todo el tiempo me dicen prestame atención, y yo le presto, le presto, y nunca me la devuelven». En ese sentido, son más francos los ingleses que dicen «pay atention» (pagar en vez de prestar). Los barsileños dicen «empreste«, como los préstamos en cuotas que uno ha pactado pagar. Para Argentina esta idea de prestar algo que podría circular efectivamente pocas veces se cumple. Mi postura general, digamos, porque no tendría en ese sentido un proyecto, si sé muchas cosas que puedo sostener, sugerir, pensando con la psicopedagogía clínica y también con el psicoanálisis, porque son las vertientes con las cuales trabajamos.

-Y la psicopedagogía dentro de la escuela, ¿qué puede aportar?

-Te conté experiencias de tensiones que me relatan psicopedagogos en nuestros cursos. Primero hay una mirada hacia la institución, preguntarse cómo circulan los conocimientos entre todos los actores del espacio, más que la mirada al chico «con problemas». La segunda es el gabinete de puertas abiertas, para que puedan circular, para plantear y preguntarse. Y no que el chico designado por su docente como problemático sea conducido a esa entrevista. Alicia era jovencita y al principio tenía ese rol en una escuela: tomar tests a todos los que entraban, detectar dificultades, ir retirando niños del aula, llevarlos al gabinete.Un día entra al aula para llevar uno y un nene nuevo pregunta: ¿y ésta quién es? Y le dijeron: «ésta es la capataza». Bueno, ella detectó todo eso acerca de cómo se arman estructuras de poder. Y decidió no ser capataz, abrir el llamado gabinete, circular, estar donde hay que estar. Por lo patios, los pasillos, los lugares donde transcurre mucho de la vida. Yo diría que es algo así como alguien que se ofrece a la escucha y no necesariamente con algo papa proponer. Lo que pueda proponer tiene que ver con lo que vaya surgiendo. Conozco experiencias en este sentido, una psicopedagoga de una escuela estatal de Ciudadela que en el recreo se instala con una mesita con libros y juegos en los patios. Esa era una oferta a la espera de quienes se acercaran pongan en juego cierta curiosidad. Y terminó siendo un espacio significativo dentro de la actividad del gabinete. Que hoy en día por suerte se dice «equipo de orientación escolar», que marca una pretensión diferente. Por lo menos desde las intenciones hacia dónde tendría que dirigir su mirada y sus preocupaciones.

-En tu vida y la de Alicia, ¿qué pensás que los llevó a tener esta mirada en particular?

-Son recorridos distintos. Alicia muy joven rápidamente descubrió que no quería convertirse en «capataza», era una época donde había una fuerte impronta organicista y ortopedista y se dio cuenta de que eso no le interesaba. Sus primeros encuentros con otra posible práctica tienen que ver con algunas lecturas de Winnicott y el trabajo con Sara Paín en el primer centro de aprendizaje en el Hospital Piñeiro. Al mismo tiempo, la práctica del psicodrama con Pavlovsky como maestro fue marcando mucho su rumbo.

El mío es más errante. Mi interés por la espistemología genética es anterior a que me pusiera a estudiar psicología, que fue lo que finalmente hice. Mis intentos personales y con algunos amigos de cómo se podría aggiornar el concepto de praxis marxista cruzándolo con la práctica de Piaget. Por ahí me había acercado a todo esto, y otras preguntas cómo cuánto de kantiano y dialéctico podría haber en Piaget. El interés por el psicoanálisis se depertó con mi entrada a la facultad y al propio análisis. Como eso fue confluyendo en la psicopedagogía, evidentemente fue estar cerca de Alicia, ser pareja. Pero al mismo tiempo me pasaba que desde los 18 o 19 años uno de mis recursos para ganarme la vida era hacer talleres de plástica con chicos y adolescentes, y eso me llevó a toda una mirada de qué pasaba con ellos y qué puedo hacer yo.

-¿Cuáles son los «problemas de aprendizaje» de época?

-La demanda de hiperatención trae evidentemente chicos inquietos y distraídos, es un problema importante y ahí el desafío es cómo cada quien puede regular las discontinuidades entre prestar y prestarse atención. Tambiénes evidente que hay una especie de epidemia de dislexias, de sintomaología de dislexia. Hay muchísimas consultas con este diagnóstico, y me parece que seguramente tiene algo que ver con la época en el sentido de lo que se juega en ese primer contacto inicial con la experiencia de la lectura y la escritura. Y todo lo que implica en términos de sucesivas renuncias de aceptación de lo arbitrario. La letra es arbitraria, es convencional, la «a» no tendría por qué ser redonda y con una patita. ¿Cómo se transita eso? Yo entiendo que aparezcan estas características de las sintomatologías, pero de ahí a pensar que existe como enfermedad determinada genéticamente, no está comprobado. La preocupación por la dislexia arrancó a en los EE.UU. a principios del siglo 20 a raíz de una epidemia de encefalitis letárgica, donde una de las consecuencias era la pérdida de las habilidades adquiridas para lectura y escritura. Con omisiones de letras, alteraciones del orden de la misma, agregados. Esto hizo que por extensión se pensara que los que tuvieran dificultades en el proceso de alfabetización padecían estos mismos síntomas. Pero ellos no habían perdido nada, a eso se le llamó dislexia específica de evolución y se suponía que habría una dificultad de orden neurológico que en realidad nunca se pudo demostrar. Cuando yo empecé a trabajar se usaba el electroencefalograma. que podía presentar algunos puntos focales, pero si nos hacen uno a nosotros van a encontrar lo mismo, no hay una relación. Se abandonó la idea de una lesión con los diagnósticos por imágenes y se empezó a hablar de una disfunción. Y creo que vamos transitando por ahí; ojalá que con los avances se puedan dilucidar una cantidad de cuestiones, comprendiendo también que el funcionamiento neurológico sufre los efectos de la experiencia. No necesariamente hay que pensar que el problema neurológico vino primero, hay que suponer que las experiencias afectan ese registro funcional. Una cuestión de prácticas pedagógicas también hay detrás, me parece que tiene que ser tenido en cuenta lo que pasa cuando un niño se enfrenta con la letra para leerla o escribirla.

-Los autismos o TGD, ¿cree que son diagnósticos de esta época o siempre existieron y ahora se los diagnostica mejor?

-Yo creo que fenoménicamente debe haber más casos. Y ojo que el diagnóstico es enormemente abarcativo, el trastorno de espectro autista reúne realidades muy diferentes. Pero sí en parte me parece que tienen que ver con las experiencias de maternaje y de vida para un niñito, un poco esto que decía de la destitución de los padres en sus saberes vivenciales y experienciales. Por algo la cultura tiene instituidas en cada sociedad prácticas de crianza de empezar a jugar muy tempranamente con el bebé, lo que representa otra cosa, lo que es y no es. De eso se trata el jugar. Cómo moverse entre ese es y no es para no recaer en el refugio de la pura fantasía que no toma ningún contacto con la realidad y por lo tanto no crea nada a partir de ahí, o por el otro lado recaer en una sobreadaptación a las demandas de la realidad externa y renunciar a cualquier capacidad de originalidad y a la posibilidad de la autoría. Vos mencionaste hace un rato la autonomía y a mí me parece que la autonomía relativa que se puede llegar a tener siempre es hija de la autoría. En la medida en que podamos apropiarnos de nuestras producciones, nuestra obra nos torna en autores y con eso ganamos alguna autonomía. No es algo con los que se nace ni que se nos cede graciosamente sino algo a producir.

-En el resto del mundo, ¿las prácticas psicopedagógicas se parecen a las de Argentina?

-Van pasando cosas interesantes. Me he encontrado tanto en Portugal como en Francia que se han desmarcado de las características del DSM45, el manual de la Asociación Psiquiátrica Norteamericana sobre dolencias mentales y que a su vez está en paralelo con el catálogo de la OMS que es el SIE. Ahí es donde aparecen las trastornos de la atención, el ADD con y sin hiperactividad, los trastornos negativistas crónicos y oposicionistas, los del espectro autista, etc. Todo esto refleja bastante lo que ha sido el pensamiento norteamericano, y Francia y Portugal se fueron apartando hasta el extremo de no usarlo y recurrir a otros modos. Brasil yo he observado a lo largo de los años que se producía una llegada más rápida que Argentina de algunas de estas variantes del discurso laboratorial médico hegemónico. Los medicamentos llegaban un poco antes que acá. Argentina sabemos que ha tenido históricamente la influencia del psicoanálisis, que de alguna manera genera anticuerpos para esas cuestiones.

-En algunas corrientes que están planteando alternativas a la escuela se apela a la psicología sistémica. ¿Qué pensás?

-Te diría lo mismo que te dije, que sería un error pensar que a partir de la sistémica se puede pensar la educación, en todo caso se puede pensar CON algunos aportes de lo sistémico. Me parece que tendría que hacer un desarrollo extenso para decirte puntos de encuentro, pero tiendo a coincidir con la idea de que muchas dificultades se localizan no en las personas sino entre las personas, en el vínculo, pero siento que el padecimiento de esas circunstancias anclan en la corporeidad. Entonces, hay algo más que sanear el vínculo para operar sobre el sufrimiento de cada uno.

Alejandra Libenson es psicopedagoga y psicóloga. La conocí por intermedio de Virginia Blaistein, educadora especialista en la promoción del juego en la infancia y en la vida. Alejandra ha escrito dos libros («Criando hijos, creando personas» y «Los nuevos padres»), es columnista sobre temas de familia y crianza en la radio y la TV y últimamente ha puesto énfasis en comunicar la importancia de detectar las violencias invisibles en los vínculos primarios. Sin anticiparlo, ella resultó ser discípula Alicia Fernández.

-¿Cómo te formaste, Alejandra?

-Me recibí en 1983 de psicopedagoga en El Salvador porque estaba prohibida en la universidad estatal. Vi muchas corrientes vinculadas al aprendizaje y luego pude hacer psicopedagogía clínica con Alicia Fernández, donde nos preguntábamos qué significaba no aprender. Antes trabajaba con «el problema de aprendizaje» y a partir de ella y mis propios problemas hice un grupo terapéutico con ella donde transitábamos nuestras propias historias de aprendizaje. Esto me permitió entender que hay un proceso en construcción, ella no hablaba de alumnos y maestros sino de enseñantes y aprendientes. El aprendizaje es cómo se posiciona un sujeto frente al conocimiento, el modo de conectarse con el deseo de aprender. Esto se refleja en dificultades cognitivas pero el origen no era cognitivo. Mientras que en la facultad hacíamos preguntas estructuradas a priori, como un formulario de admisión. En el Hospital Posadas empezamos a hacer entrevista abierta operativa, donde un psicólogo, un pediatra, un neurólogo y una psicopedagoga pasábamos tres horas con padres y el niño. Yo después me di cuenta de que en realidad quería ser psicóloga, pero gracias a la psicopedagogía tuve un recorrido de qué significa aprender.

-¿En qué momento la psicopedagogía es funcional a la escuela y no las personas?

-Cuando está en el staff de la escuela porque pierde independencia como auditora de la escuela. Por ejemplo, por no perder una matrícula. Cuando yo trabajaba en instituciones había cosas que no podíamos marcar a los padres, es un sistema complejo. Por suerte, en la última etapa tuve mucha más libertad en instituciones. Entre otras cosas formo psicopedagogas vía Skype y les superviso casos clínicos. Les doy elementos para leer qué le pasa, mirar, estar disponible, acompañar el juego, correrse del síntoma. Los preocupa el síntoma, que es la punta del iceberg. Hay que ver el funcionamiento familiar frente al aprendizaje también. Un niño que no aprende a leer o escribir o no comprende texto o no se queda quieto tiene un contexto y el desafío es descubrir ese contexto.  ¿Pero el conflicto del psicopedagogo es ejercitar con el paciente o hacer otra cosa? ¿Y qué hacemos con la presión del informe de la escuela, que te pide una batería de tests?

Hay que escuchar a esa familia, a ese niño y a la maestra, y observar la situación en el aula. A veces el problema de aprendizaje se confunde con una dificultad escolar. Las escuelas abiertas de mente permiten la intervención y te abren las puertas para que les des herramientas para acompañar el proceso de ese niño.

-¿Y si la escuela es el problema?

-Los docentes no estaban a la altura del constructivismo y los ciclos de la metodologia moderna, entraron sin tiempo para capacitarse porque el sistema te exige pero no te da el tiempo suficiente para prepararte.

Yo me fui nutriendo a través de Virginia en lo que propone la educación viva, junto con ella y un grupo de amigas nos vamos nutriendo en ese proceso de juego libre y creatividad. Tengo algunas parejas consultantes que llevan a sus hijos a escuelas Montessori. Hay niños preparados para ese sistema y niños que no, como hay familias que necesitan un borde más claro y preciso que otras. Lo mejor es lo mejor para cada familia y hay mucho prejuicio por desconocimiento. Lo mismo pasa con la coparentalidad, es un desafío de mi trabajo porque primero aparece el miedo y el rechazo.

-¿Qué propondrías desde la psicopedagogía para ayudar a la escuela?

-Desarmaría los consultorios privados, trabajaría comunitariamente, incluiría materias especificas de los nuevos paradigmas en las carreras, haría reuniones cooperativas. Yo lo vengo haciendo y hay mucha gente que trabaja así, muchos hemos salido de los consultorios, el miedo puede hacerte quedar adentro y hay veces en que hay que tirarse a la pileta y abrir la cabeza.

-Y hablando de violencias invisibles, ¿podés darme ejemplos de las que se registran en las escuelas?

-Etiquetar es la primera violencia invisible, catalogarlo por una conducta específica, ponerle un adjetivo a toda su persona. Tiene una dificultad, no la es. La segunda es la falta de tiempo para encontrarse a pensar entre adultos y con los chicos, donde el director deja de serlo y el maestro igual. Trabajemos ideas, no status quo y niveles de autoridad. El maltrato verbal, el destrato, la falta de mirada hacia los niños y el no reconocimiento del valor económico del maestro. Eso genera mucha migración de profesionales por diferentes escuelas, no pueden generar vínculos porque andan yendo de un lado a otro. Eso dificulta el aprendizaje porque se rompen los procesos si no hay mirada de acompañamiento. Es como ir de médico a médico sin la historia clínica: es siempre volver a empezar. Otra violencia que se da en la escuela es la del adulto que no cree que puede aprender de los niños.

En mi libro del 2013, «Los nuevos padres», hablo de recuperar la propia historia y re-elaborarla para no repetirla. Ahora hago hincapié en la prevención de las violencias invisibles, es un trabajo personal de revisar las cuestiones generacionales, la historia familiar y lo que transgeneracionalmente se va ocultando, disfrazando o haciendo mella en nuestro aparato psíquico. El antídoto es historizar e y visibilizar.

-¿Te imaginás otro dispositivo de aprendizaje además de la escuela?

-Creo que la escuela es la vida. El aprendizaje no está asociado a una institución, pero la revolución industrial necesitaba un lugar donde los niños se queden guardados para que sus padres trabajen. Son parte de un sistema económico, entonces los chicos van a aprender en cualquier lugar. Hay que contextualizar el aprendizaje, dar la libertad que tiene que ver con limites para que surjan propósitos, proyectos, intereses. Ese es mi deseo y que estos roles del que aprende y el que enseña sean más móviles.

–Los movimientos y redes de educadores y familias que están mostrando otros paradigmas para abordar el aprendizaje no son tenidos en cuenta en absoluto en Argentina. ¿Por qué creés que pasa esto?

-Es un tema de poder. Como la diferencia entre el poder del que sabe, que es la institución, del no-poder del que viene a aprender. Una desigualdad que no sirve para crecer sino para mantenerla. Una vez visité una escuela viva y mi amiga me mostró cómo un niño se había detenido en un detalle, agachado sobre el pasto, y los padres que estaban de visita alegremente lo invitaban a que fuera a hacer otras cosas. Los padres lo distrajeron del propio deseo. El mensaje es: ésto es más importante que lo que a vos te interesa, la escuela enseña lo que la escuela desea. Cando alguien se plantea estar fuera de la institución se pregunta: ¿cómo se hace para educar a un niño deseante, para no interrumpir su deseo con el propio? Creo que hay mucho miedo al compromiso, porque estas alternativas implican un mayor involucramiento del adulto, y a veces los padres quieren delegar. Y la escuela, justamente, a veces ocupa el lugar vacante.

A veces lo que sucede en ese propósito de educar de otra forma es la confusión de que la no puesta de límites es otorgar libertad. Yo hago un ejercicio con los padres en los talleres: que cierren los ojos e imaginen que caminan sobre un puente sin barandas que está en un precipicio. Les pido que me digan qué sensaciones tienen mientras lo cruzan y suelen decirme vértigo, pánico. Después les digo que imaginen que ahora tiene barandas muy fuertes y vuelvo a preguntarles qué sienten. Y suelen decirme que pudieron detenerse en la mitad del puente a mirar el paisaje.

Alejandra Sandoval también es psicopedagoga. Vive en Córdoba, la conocí como administradora del grupo de Facebook “Educación Alternativa Argentina”.

-¿Cómo es tu formación?

-Me recibí en la Universidad John F. Kennedy en el 2002 en C.A.B.A. En el 2003 me fui a vivir a Mar del Plata y ejercí en escuelas públicas de la ciudad. Trabajé en el área clínica y en una institución de atención de niños, adolescentes y adultos con T.E.A y otras discapacidades. Soy creadora y coordinadora del sitio www.areapsicopedagogica.com.ar, que fue mi vinculación virtual con otros profesionales que derivó en capacitaciones virtuales dirigidas a profesionales y estudiantes de las carreras de la salud y/o la educación.

A partir del nacimiento de mi hija en el 2012 experimenté una transformación a nivel personal y profesional que condujo a un mayor crecimiento y desarrollo que se fue plasmando en todos los ámbitos de mi vida. Mientras me preparaba para la maternidad llegaron a mí libros y artículos que me hicieron reflexionar y analizar temas tales como la crianza, alimentación, educación, espiritualidad y salud. Todo lo que iba leyendo fue transformando mi enfoque como madre y como profesional.

El año pasado vine a vivir a Traslasierra y al poco tiempo creé el sitio www.educacionycrianza.com enfocado en la educación alternativa y la crianza respetuosa y consciente. En la actualidad doy cursos virtuales sobre educación alternativa (métodos alternativos de educación y educación en casa) y sobre nuevas miradas acerca de la Psicopedagogía en sus distintos abordajes.

También brindo recursos y asesoramiento psicopedagógico para padres, estudiantes y profesionales para acompañar el aprendizaje de los niños y talleres para niños acompañando sus aprendizajes de manera integral, además de atención psicopedagógica a niños con dificultades en sus aprendizajes.

-¿Cuál es el trabajo que hace la psicopedagogía hoy?

-El objetivo actual sigue siendo la comprensión respecto a las modalidades de aprendizaje que tienen las personas, cómo aprenden y los obstáculos que se presentan ante una dificultad de aprendizaje. Su objeto de estudio es la persona en situación de aprendizaje. La Psicopedagogía crea las condiciones para que el aprendizaje se desarrolle de manera satisfactoria en acciones de prevención, de asistencia o recuperación de los procesos implicados en el aprendizaje cuando aparece alguna dificultad. Esto último sería la acción terapéutica. Pero como todas las personas aprendemos desde que nacemos hasta que morimos, su campo laboral se extiende a muchos ámbitos además del educativo, como el clínico, hospitalario, laboral, carcelario, instituciones para la tercera edad y todo lo que es asesoramiento institucional respecto a los procesos de enseñanza y aprendizaje.

-¿Cuáles son sus desafíos, necesita aggiornarse?

-Los desafíos creo que tienen relación con la adaptación a los nuevos entornos de aprendizaje que existen. Se debe adaptar a los nuevos niños, a sus propias maneras de expresarse en el mundo y saber que el aprendizaje se da en el mundo, sin circunscribirse a un ámbito particular. Por eso también debemos ofrecer orientaciones sobre nuevas formas de enseñar y acompañar el aprendizaje no solo de niños, sino también de los adultos que acompañan a los niños para la enseñanza y el aprendizaje. La Psicopedagogía necesita reactualizarse como toda disciplina.

–¿Cuáles son los enfoques, personas, teorías o prácticas que preferís?

– El enfoque de mis prácticas ha cambiado profundamente desde hace algunos años. Actualmente es holístico, con un abordaje integral que tiene en cuenta a la persona desde su ser, su sentir, su pensar y su actuar en el mundo. Un abordaje que tiene en cuenta el vínculo con la familia desde lo afectivo y las vivencias en cuanto a sus aprendizajes.

-Yo siento que las intenciones de la psicopedagogía, por lo menos la que conozco, que es la de acompañar el aprendizaje de manera individual en “casos difíciles”, choca contra la realidad de escuelas que enseñan de forma masiva, uniforme y de forma transmisiva. ¿Cuál es la lógica de respetar el aprendizaje en consultorio para luego aprender bajo otra lógica en la escuela?

-Ese mismo razonamiento hizo que mi enfoque y mi práctica profesional tomara nuevos rumbos. Considero que no se puede adaptar a un niño a un sistema que no tiene en cuenta sus verdaderas necesidades. En mi paso por las escuelas públicas y en el consultorio veía esta contradicción. No se puede adaptar a un niño a un sistema al que no estás de acuerdo por quedar obsoleto y fuera de las reales necesidades de los niños de hoy. Por un lado, acompañás a un niño para que despliegue sus capacidades y su libertad de aprender y en la escuela tiene que aprender una serie de contenidos en un tiempo y una forma que no se adecuan a sus propios intereses, tiempos ni motivaciones.

-¿Qué genera en niños y padres el rótulo de pasar por la psicopedagogía? ¿Sigue siendo estigmatizante?

-Creo que ahora ya no es tan estigmatizante pasar por un psicopedagogo, aunque crea ansiedad o ciertas expectativas que luego con el correr de los encuentros van disminuyendo. Creo que aún no se sabe cuál es nuestro campo ni las incumbencias de un psicopedagogo. Muchos padres creen que somos como una maestra particular pero que apela a otros recursos, como el juego, el arte, etc. Por esa razón, es muy común que los niños lleguen al consultorio con su mochila y hasta algunos padres pretendan que los ayudemos a hacer la tarea.

-¿Cómo podría la psicopedagogía transformarse para transformar la escuela, es decir, hacer el camino inverso: en vez de intentar “arreglar” o adaptar a los niños, ayudar a la escuela a entender cómo aprenden en realidad?

-Es un gran desafío, y creo que la Psicopedagogía en este sentido tiene mucho por recorrer, porque las orientaciones que uno hace al docente no siempre se llevan a cabo. Hay docentes flexibles y receptivos a las sugerencias pero hay otros que no y el camino se hace difícil. Quizás es el sistema educativo tradicional es el que no está preparado para entender al niño en sus aprendizajes y en sus dificultades. Y muchas veces es la propia escuela la que genera las dificultades. Por eso se hace difícil el acompañamiento en el ámbito escolar, pero siempre hay vías donde se puede ayudar al niño mediante la atención, la mirada y la escucha tendiente a acompañar y a tratar que supere el sufrimiento que implica el “no aprender”. Cuando se logra que la escuela entienda y comprenda al niño que sufre por sus dificultades, los resultados son maravillosos. Los niños necesitan un acompañamiento amoroso.

Entrevistas de Dolores Bulit.