«Nos tomamos 100 años para fortalecer el modelo. El gesto que viene es tratar de concebir la pedagogía Waldorf fuera de la escuela, porque el sueño de Steiner era generar un cambio social»

Disfruté mucho esta entrevista con Alejandro Ranovsky, docente y coordinador pedagógico del primer Instituto Superior de Formación Docente con sello Waldorf en Argentina. La pedagogía inspirada en Rudolph Steiner cumplió en el 2019 100 años en el mundo y 80 en la Argentina. De las «alternativas» educativas, es la más antigua del país si dejamos afuera las prácticas innovadoras de la Escuela Nueva que llevaron adelante las hermanas Cossettini y Luis Iglesias en los años ´50.

Uso las comillas porque la palabra «alternativa» no me cierra del todo, igual que a mi entrevistado. Parece que ha contribuido a estancarnos en un lugar al margen del que podría suponerse que tenemos que defendernos. O pedir por favor. Si la sigo usando es porque en clave comunicativa ayuda a llegar más rápido al público general, al que no está tan empapado acerca de las opciones a la hora de educar.

Alejandro logró explicarme exhaustivamente aspectos de la filosofía y el funcionamiento de las escuelas Waldorf que, por lo menos para mí, seguían estando encriptados. También aproveché para charlar con él sobre un dilema que me interesa desde siempre: ¿cómo se posicionan las «alternativas» frente a las exigencias del sistema educativo del Estado? Me explicó cómo lograron llegar a la actual convivencia armoniosa con las inspecciones escolares y muy amablemente me paseó por la estructura del antiguo stud en Martínez, provincia de Buenos Aires, donde hoy funcionan en conjunto la secundaria de la escuela Perito Moreno y el primer profesorado con título oficial de Inicial y Primaria.

Ojalá puedan sacarle el jugo a esta charla tanto como yo. A mí me anima a seguir profundizando mis preguntas acerca de los múltiples enfoques que como humanidad ponemos en juego para enseñar y aprender.

-Considerando que sos un pionero de la formación Waldorf en Argentina, ¿cómo llegaste hasta ese lugar, cómo fue tu formación?

-Soy profesor de Filosofía egresado de la UBA, ejerzo ahí en la cátedra de Didáctica Especial de la Filosofía. Además, estudié Magisterio en el Normal 4 de la Ciudad de Buenos Aires. Buscaba para ejercer una escuela que no fuera una empresa, que fuera cooperativa, y así, por contactos, llegué a la Perito Moreno hace 22 años. Cuando llegué estaba por el 5to. grado y cada año abría una nuevo. Y como en séptimo había que hacer un pasaje a lo que en ese momento era el tercer ciclo de la EGB, tomé la tutoría de ese grupo fundador para abrir el tercer ciclo. Esas familias se quisieron quedar, así que seguimos con el Polimodal y se compró este edificio, que era un stud. En ese primer secundario empecé a dar «épocas» de Lengua y Literatura, y de Humanidades en general. Las ciencias sociales las mantuvimos en «épocas», entonces los jóvenes no tienen que enfrentarse a la grilla de materias, sino que siguen en forma orgánica con lo que en la pedagogía Waldorf llamamos las «épocas».

-Entonces en el secundario también se organizan por épocas, como el primario…

-En la hora principal, que es de 8 a 10.30, se hace un trabajo intensivo de cuatro semanas sobre una materia, pero que en realidad tampoco está sola, porque está inmersa en un ritmo de lemas, poesías, movimientos, rondas y otras actividades artísticas. En vez de ponerles una época de una determinada materia, como nos sugiere el paradigma científico especializado, yo prefiero decir que son épocas de la vida de los niños. Así que a mí me tocó hacer ese proyecto del secundario, con un paradigma de trabajo en equipo que pudiera mantener la unidad de la mirada del joven en su desarrollo, y no pensar en la transmisión de contenidos con una hora para cada materia y 10 materias a la semana.

Te doy un ejemplo. Yo daba la época de Literatura, Lengua y Filosofía, todo junto. Leemos Edipo Rey, y era llegar al momento del último día y se había producido la catarsis en los chicos: logramos el objetivo. Estuvieron todos los contenidos obligatorios también, así que cumplimos con la ley. De hecho, vienen los inspectores y están muy contentos con nosotros. Porque desde el Perito tenemos esa idea de fundamentar hacia afuera. Desde nuestra soberanía del título y el ejercicio profesional, sentimos que no tenemos que protegernos sino salir a ofrecer. Y en ese gesto de ofrecer hemos recibido gratitud, reconocimiento y aportes.

-¿Por qué y cómo fue tomando forma el Profesorado de Inicial y Primaria?

-Pasaron varias generaciones de egresados secundarios y crecía la idea de hacer el terciario, sobre todo por la falta de maestros de Inicial y de Primaria que tuvieran el título. Porque la pedagogía que se auto-percibe como alternativa piensa, y yo creo que es correcto, que es la cualidad del ser humano que está frente a los niños lo que importa, pero el sistema está atravesado por las leyes y las responsabilidades -cada vez más-. Así que hace falta un título que lo proteja, lo asegure y lo reafirme. No implica transigir con el sistema sino estar a la altura de la responsabilidad y, de alguna manera, calificar nuestra pedagogía.

Yo en ese momento empecé a trabajar en los dos niveles. Todos los primeros docentes donamos nuestro trabajo hasta que en 4 o 5 años se pudo ir logrando la sustentabilidad del Profesorado con el número de alumnos. Pero fue en gran medida gracias a tener el secundario con titulaciones docentes que pudimos integrar una planta funcional integral para abrir un terciario oficial, con sus 2800 y pico de horas y cuatro años. Y, sobre todo, docentes que cruzaran esa formación canónica estandarizada oficial con el proyecto pedagógico nuestro, la lectura de Rudolph Steiner y la fundamentación de la Antroposofía, que nosotros llamamos Ciencia Espiritual.

-¿Cómo organizan la grilla del Profesorado conviviendo con los programas oficiales?

-Ahora en el terciario doy materias del campo de la práctica, la didática. Y trabajo en la organización de nuestro cronograma anual de todas las materias de las dos carreras de una manera integradora. Además, los alumnos y las alumnas tienen una libreta de estudios con la equivalencia entre la materia oficial y los espacios en los que se dan bajo nuestra nomenclatura, que son momentos diversos con las horas repartidas en distintas actividades. Toda una ingeniería, sí. Hubo que hacerlo para poder asegurar a las inspectoras cómo se dan esas 2816 horas. Y mostrarles, por ejemplo, cómo el Taller de lectura, escritura y oralidad necesita del concurso de la música para dar la parte de oralidad. Puede ser también que la inspectora vea a los alumnos de Inicial y Primaria cantando juntos, y les fundamentamos que estamos dando el cancionero argentino y tradicional, y que ahí hay contenidos antropológicos o de Geografía e Historia, de una manera viva. No vamos a enseñar Geografía pero sí vamos a cocinar, a cantar, a danzar como bailan en ciertas regiones, explicando que enseñamos de la manera adecuada para la edad. Eso es lo que ya está pidiendo el diseño curricular oficial, pero no lo pide en las palabras, digámoslo así, correctas, porque no puede hablar de espiritualidad ni del respeto de una individualidad trascendente en el otro porque tiene que hablar de leyes que comprenden al humano en su homogeneidad, en su generalidad, y no en su individualidad única.

No puede hablar de integralidad del conocimiento porque el paradigma le indica especializarse, que es como disecar y recortar un objeto. No puede hablar de profundidad, de esencia, de espiritualidad, de individualidad digna, aunque de alguna manera se está pidiendo que se respete eso. No puede hablar de amor o de vocación porque pareciera que desactiva la demanda justa del ingreso docente. De alguna manera, los diseños oficiales, que ya son muy progresistas, intuyen que hay que ir hacia ese lugar. De manera tal que nosotros, pudiendo fundamentar lo que hacemos, no estamos sintiendo que transgredimos sino que lo cumplimos. Y lo cumplimos bien. Entonces, lo que sí pedimos es libertad para flexibilizar el diseño, que también está autorizado por los lineamientos, que a su vez hablan de curriculum en acción. Que piden estas dinámicas de juntar carreras, de juntar años, de meter el cuerpo, las artes. Pedimos flexibilidad en la mirada del control para que no nos lo filtren por una preceptiva administrativa interpretada de forma rígida.

-¿Cómo describirías ese camino de «formar» a las inspectoras de Educación en la mirada de la educación Waldorf?

-El Perito Moreno tiene la tradición de haber surgido en un momento que tuvo cierta oportunidad histórica. ¿Por qué? Frente a un Estado represivo creo que es correcto esconderse, o tener una máscara hacia afuera cuando una ley se considera injusta, haciendo lo que corresponde de cara a los niños. Hay ciertos momentos históricos que justifican una disidencia con la ley, pero este es un momento de Estado democrático, que además tiene unos profesionales brillantes y progresistas pero que aún están en un paradigma con el que no coincidimos totalmente o que queremos enriquecer. Entonces, nosotros, frente a ese Estado nos propusimos dialogar. Era el momento de la Ley Federal, que tuvo una veta administrativa anárquica que generó la provincialización, sobre todo de los fondos de financiamiento. Surgieron 24 educaciones distintas. Y se pedía una planificación, que era el PEI, y que daba gran libertad para armarlo como se quisiera, en base a unos Contenidos Básicos Comunes. No nos decían cómo tenían que estar los contenidos, pero sí lo que tenía que estar al final de la educación. Para ello convocaron a intelectuales de distintas disciplinas y les preguntaron qué conceptos tendría que manejar un egresado de secundario. En Filosofía, por ejemplo, la Etica, la Epistemología y la cuestión de la persona que se metió ahí por influencia de la Iglesia, o las cuestiones de Política, porque estaban los abogados. Uno podía darlos en actos escolares, transversalmente, en talleres con distintos nombres. Eso nos permitió a nosotros dialogar para hacerlo desde la Pedagogía Waldorf y conseguimos que nos sellaran nuestro proyecto diciendo que adoptábamos la «metodología» Waldorf. Que no era el nombre que habíamos propuesto, pero ellos lo entendieron así.

Desde ese sello fundacional nos propusimos dialogar con el Estado, la ley y los reglamento escolares. Y al interior bregamos con que todos lo hagamos porque nos parece que Steiner quería eso, porque cuando fundó una escuela no hizo una escuela alternativa, él estaba buscaba la alternativa para el sistema educativo. En los meses previos estaba hablando de la educación como una cuestión social en los sindicatos, así que lo que él quiere es cambiar el sistema educativo para ir hacia una sociedad tri-membrada que respete los principios de libertad, igualdad y fraternidad, pero cada uno en su ámbito. El considera que hay ámbitos distintos en la sociedad, así como el ser humano tiene una cabeza, un pecho y un esqueleto. Entonces, en la esfera de la cultura tiene que reinar la libertad, el debate intelectual, la polémica y ahí no todos tienen que pensar lo mismo. Está bien que los profesionales de las Ciencias de la Educación tengan su paradigma, nosotros en la educación Waldorf tenemos uno alternativo, y queremos intercambiar y nutrirnos. Es en el ámbito de los acuerdos sociales, de los pactos, el ámbito del sentir social, donde hay que acordar para la acción. Ahí todos tenemos que ir hacia un lugar, ahí rige la ley y es el ámbito de la igualdad, y quiere decir que todos respetamos la ley. No nos salimos del pacto, no podemos pedir excepciones a la ley. En ese ámbito tenemos que esperar a que el debate del ámbito cultural permee a los intelectuales que después toman decisiones y que la ley se vaya nutriendo progresivamente. Mientras tanto, es el acuerdo social, no podemos salir de ahí, y eso lo dice Steiner. A veces tendremos que hacer compromisos y a veces hacer algo mal desde el punto de vista del curriculum ideal, que es el niño, porque no vamos a ser tan fanáticos de alienar a los niños de la vida social. Al mundo de la vida del niño lo atraviesa su contemporaneidad, y eso es un valor también a cuidar. Entonces, no los aislemos de eso: generemos esta posibilidad de esta equivalencia hacia afuera, por si alguno se tiene que ir y alguno quiere venir. Entonces, los reglamentos escolares los vamos a respetar, dice Steiner.

Después, hay otro ámbito que es de una diversidad y una desigualdad que debería ser compensada por la fraternidad, que es el ámbito de la economía asociativa, como la llamamos nosotros. Donde se ve que las necesidades nuestras son todas distintas, donde todos trabajamos lo mismo pero vos necesitás más porque tenés más hijos, o yo porque tengo una esposa discapacitada, por ejemplo. Necesitamos distinto, y lo importante es que circulen los recursos económicos, y ciertas desigualdades de nivel son necesarias para esa circulación. En las escuelas Waldorf procuramos que funcione esta idea en todo. Hay un piso de sustentabilidad que necesitamos, pero lo ponemos constantemente en juego todo lo que podemos. Es decir que el nivel de ingreso de nuestros docentes depende del nivel de aportes de nuestra comunidad de padres y madres. Cuanto más generoso es el colectivo docente, más gesto inclusivo y más paciencia hay para la familia que está en dificultades. Y a su vez, si funciona una red entre familias, se sostiene mucho mejor. Una combinación de espaldas del colectivo docente y trabajo entre las personas que traen el recurso para permitir un gesto inclusivo. En el Profesorado también trabajamos así: todos los jueves alumnos y alumnas tienen encuentros de autogestión.

Steiner tiene una ley social fundamental: que la salud de un organismo social depende de en qué medida -y todavía estamos en camino a esa evolución de la conciencia- estamos dispuestos a dejar todo el producto de nuestro trabajo en manos del colectivo y en qué medida el colectivo puede abastecer a ese que hizo este gesto y estar pendiente de su necesidad. En la mayor medida en que los docentes sientan que vienen a entregar todo y tienen la confianza en que les va a llegar lo que necesitan para volver al día siguiente, y el colectivo esté consciente de su necesidad individual, de esa mutua inteligencia y generosidad depende la salud del organismo social. Una escuela es tanto más sana en función de la calidad de vínculo entre sus docentes. Pero es un trabajo, no te quiero dar la imagen de un logro. Es un camino, es el corazón social que no está dado y que tenemos que ir desarrollando en los próximos 2500 años. Continuamente estamos cayendo en las formas de la época en la que estamos: de cálculo de que lo que di y lo que recibo sea equivalente. Esa es la ley de la transferencia de la energía, la física aplicada a lo humano. Por eso es tan difícil de refutar y se necesita un paradigma que tome algún principio de otro lado. ¿Cómo sostengo un trabajo en el cual la retribución es menor a mi esfuerzo? Hay un excedente de energía que lo tengo que tomar de algún otro lado. Si no estoy inspirado por un ideal que no tiene que ver con una economía de suma cero, la física aplicada a las relaciones humanas no lo puedo hacer. Por eso digo que hablamos de amor pero que es muy difícil proponer que sea el motor del sistema educativo, porque nos acusarían justamente de sarmientinos, de proponer un heroísmo de otro siglo que sirve a la reproducción social y no a su transformación. Nosotros entendemos que esa energía es la necesaria para la transformación social. Entonces, no es recaer en lo estrictamente vocacional, que era absolutamente funcional, sino dar un paso más, que es pensar que la transformación social está en manos de los docentes.

-En el el nivel de las prácticas, las didácticas, ¿cuál es la diferencia del Waldorf con un profesorado tradicional?

-Tendría que ir a ese eje que te decía, de un paradigma de ciencia que es distinto para no llamarlo alternativo, porque si le decimos así parece que nos refugiamos otra vez en un margen y nos empezamos a defender. Al nuevo paradigma lo entendemos como un paso progresivo frente a la ciencia materialista actual, no lo entendemos como un retorno a la religión. La ciencia tuvo que negar la religión para tener los resultados que tiene y poder emancipar a los individuos de la opresión de las jerarquías eclesiásticas. La tarea de la crítica materialista era absolutamente necesaria. Pero, ¿qué pasa si pierdo la idea de la totalidad? Por lo menos en el sentido kantiano de el lugar regulativo hacia el que voy, no el totalitarismo del que yo ya sé todo, pero sí una nostalgia de religarse con una unidad, que es lo que termina siendo un horizonte de sentido. Sobre todo de frente a un niño, porque cuando sea joven va a evolucionar hacia una mente racional atea y materialista, va a llegar necesariamente, es su tare de la adolescencia. Después veremos si re-encuentra una magia de la naturaleza en un desarrollo científico, que es lo que esperaríamos. Ese proceso de desencantamiento de la naturaleza, por ser un niño de esta época, lo va a vivir, pero por ser un niño y por ser un joven no es de esta época, ese es un presupuesto que tenemos nosotros en la pedagogía Waldorf. Que ellos están llegando a esta época, y si los desayuno cuando arrancan con mi paradigma los daño severamente porque no comprendo que tienen un lenguaje simbólico, un gesto de apertura y entrega religiosa, que se maravillan de la naturaleza y ven seres fantásticos desde mi punto de vista, pero que para él son realidades, fuerzas animadas. Entonces, nosotros nos tenemos que decidir: si creemos que los niños por ser así son tontos y nosotros rápidamente los tenemos que avivar o, si por ser así todavía son sabios y tenemos que hacer que entren e esta realidad desencantada, desacralizada, concreta, material, de economía de suma cero, violenta, digamos, de a poco, cuando tengan realmente las herramientas para poder la asimilar de manera transformadora. Si no cuido ese proceso, no va a haber transformación en la acción cuando sea joven. Van a estar saturados, hartos, liquidados, curtidos, insensibilizados, sin idea de horizonte de totalidad de sentido, gracias a la implementación temprana de ese paradigma.

Entonces, para resumir, tratamos a través de nuestras prácticas de ir redistribuyendo las materias de la carga curricular a la hora de armar nuestro día a día en el profesorado. Y desde lo intelectual, insertando lecturas de corriente antroposófica y con nuestra libertad de cátedra en diálogo con autores materialistas, de introducir perspectivas de índole espiritual, como Steiner. No se oponen de una manera excluyente, dialogan de una manera fructífera. Desde las formas, se trata de lograr épocas en el año, de 1o. a 4o., que sean crecientes, espiraladas, evolutivas. De lograr un ritmo diario donde pasen por actividades del sentir, el hacer y el pensar. La sensibilidad con el movimiento no es para que sean artistas plásticos o músicos, sino para que su integridad personal sea musical y sea plástica. Y que puedan ser artistas sociales en el modelado humano que les va a tocar, en convivencia con los padres, la academia, el Estado y con los niños. En el año, épocas, en los años, período, en el día, ritmos, momentos. En la semana también cualidades de los días. Tratando de llevar esos ritmos, que para nosotros tienen que ver con cosas muy profundas y esotéricas, se podría decir, en el sentido de que son nuestros supuestos de trabajo. Intentamos que ellos tengan la vivencia de otro paradigma del conocimiento, de aprendizaje y enseñanza en una imagen del ser humano que lo respeta como una individualidad única, en devenir, y que para poder ser respetada de manera única, para que puedan decirle a cada uno ¡que suerte que viniste vos, porque sin vos algo se perdía!. Y que se pueda decir a todos, incluso al niño difícil que le hace la clase imposible. Para tener esa imagen del ser humano hay que trabajar en el camino interior del docente. Si no se autoeduca no puede estar con los niños, porque la acción no es sobre el niño, es del docente sobre sí mismo para llegar al niño desde dentro. No desde la afectación de su conducta, sino desde una comunicación interna de alma a alma, de confiar en ella o en él como su maestro. En ese sentido, nosotros no hacemos educación laissez faire. No somos en ese sentido, si se quiere, democráticos. El niño no se autoeduca, en realidad todo ser humano se autoeduca. Pero el niño no elige su curriculum, no es «yo me educo a mí mismo» que dice el niño, y tampoco es la educación autoritaria que le dice: yo te educo el adulto al niño. La fórmula de la autoridad amada, sobre todo en Primaria, significa este pacto de confianza donde el niño se entrega y dice: yo elijo que tú me eduques. Es decir, hay un período de la vida donde existe esa necesidad de entregarse a un adulto para no tener todavía que ejercer su juicio y tener que decidir cosas que son todavía de adultos. Y en eso consiste la posibilidad de respetar «el castillo dorado de la infancia» para que pueda jugar todo lo que necesite. En el sentido de que pueda depositar en un adulto que le dice: gracias, yo me hago cargo de eso que me diste, quedate tranquilo que éste es un problema nuestro, de los adultos, vos andá tranquilo. Si existe el adulto que toma esas decisiones, el niño puede ser niño. Y entonces, ahí sí podemos decir que es una educación en libertad, pero sobre todo hacia la libertad, para la libertad, acotada por una autoridad del adulto que sobre todo al principio es fuerte. Es firme.

-Me cuesta ver cómo se respeta lo único del individuo, la posibilidad de elegir, en ese esquema…

-En el hecho de que el docente esté atento a que el motor de la clase sea el entusiasmo del niño. Si le impone un contenido y ve que hay sufrimiento quiere decir que el contenido está equivocado. Pero él tiene el curriculum en la cabeza, dialoga con la ley y el Estado, sabe que a eso tendrá que llegar responsablemente. Entonces, su tarea será artísticamente transformar los contenidos para traerles, a través de su persona, el mundo, de una manera buena, bella y verdadera. Logra que el niño le diga a la mamá: por favor, llevame a la escuela. Y eso yo lo descubrí en esta escuela. Cuando terminan el secundario hacemos un desayuno con las familias, o hacen un asado y los profesores lo sirven, lo jóvenes egresados no se quieren ir. El hecho de que no salgan a tirar la carpeta, a gritar: «¡la matemáticas nunca más!» es un indicador. El secundario tiene que tener ese resultado y el primario debe desarrollarse a partir del entusiasmo. Porque aprendieron matemáticas yendo al Tigre a juntar maderas, cortándolas y haciendo atados de 10, canastos de mil y luego hacer una gran fogata para que después el leñador les dé un mensaje secreto. A eso me refiero con el entusiasmo, no hay ningún problema con el curriculum de matemática de tercer grado.

-¿Cómo se enseña en la secundaria, teniendo en cuenta que aún no hay un profesorado Waldorf?

-Hay Seminarios Pedagógicos Waldorf desde hace mucho tiempo, donde se cursan exclusivamente Antroposofía y Pedagogía Waldorf, no tiene didácticas como el Magisterio, ni prácticas con niños intensivas como nosotros, que tenemos unas 700 horas en escuelas Waldorf, estatales y residencias en organizaciones de la sociedad civil y en barrios populares. El Seminario da una perspectiva, conceptos sobre educación alternativa. Existe un Seminario de secundarias que trabaja de otra manera: se reúnen dos veces al año, dos semanas intensivas, y se generan grupos de investigación que siguen todo el año, con lecturas de Steiner y de la Antroposofía, se comparten experiencias y se forman redes nutritivas entre los docentes de las distintas materias y en plenarios por edad para poder hacer entre todos la imagen de la edad. Entonces, siempre está la mirada del ser humano como central, que no es la de las ciencias naturales aplicadas a las humanas, como hay hoy, que invisibilizan lo humano de lo humano. Lo que tiene el paradigma científico actual es que el gran éxito de las ciencias naturales hizo que las humanas intenten importar sus métodos y validarse ante un CONICET, UBACYT o FONCYT en los mismos formatos que las ciencias duras. Con lo cual, ese paradigma nos alejó de lo humano, que es la comprensión de ese ser en lo interno. Está bien, hacemos medidas, calculamos, pero eso no le conviene a un ser que yo pretendo que sea libre, creativo y amoroso. Si yo pienso en libertad pienso en algo que rompe la causalidad determinista, pienso en creatividad, pienso en algo nuevo y pienso en amor, en dar más de lo que recibo. Entonces, esa economía de la sobre abundancia no la puede comprender el método científico actual. Nosotros tratamos de dar esa perspectiva.

-Hablabas de la secundaria como un momento de desencantamiento. ¿A ver?

-La jovencita, el jovencito, van conquistando el concepto. Viene del gesto del nivel Inicial, de la imagen del nivel Primario, donde estos contenidos obligatorios, al estar envueltos en la imagen, tienen una cobertura de calidez, de totalidad, de humanidad, de amor por la naturaleza que es familiar a esa edad. Y luego conquistar el concepto, que es de alguna manera acompañar el crecimiento de los huesos, porque lo que se produce en la adolescencia después del desarrollo hormonal es el estiramiento del esqueleto. Es como la pérdida de esa armonía, como lo que le pasó a la humanidad cuando perdió la Polis griega. Se desarma ese cosmos infantil. Una manera de acompañar ese dolor es a través de conceptos. Ahí sí hay que dar conceptos, ahí sí es bienvenida la gramática desde el aspecto más duro. Para completar la imagen que te di antes, según nuestro punto de vista sería anticipar la intelectualidad ante un ser que es religioso en su arranque o artista en su segundo septenio, es tan dañino no respetar esos períodos como no proveer la intelectualidad cuando llegó el momento. Porque sería privarlos de un esqueleto anímico. Hay que ir acompasando muy bien en función del desarrollo evolutivo del ser humano en ciernes. Que va desarrollando su cuerpo, su sensibilidad, su voluntad y su intelecto. Hay que ver muy bien en las materias del curriculum cuáles son nutrientes para qué cosa y cuándo e ir distribuyéndolos en el momento indicado. Desde ese punto de vista, cuando llegamos al presente desde ese ser cósmico que viene hasta el aquí y el ahora, ahí no darle historia argentina para que pueda ir a votar bien sería un error garrafal. Porque me dice la Pedagogía que hay que leer a a algún autor alemán clásico, pero yo tengo que tener en cuenta que estoy en ese momento y lo que es pertinente. Lo acompaño si se quiere en el desencantamiento con la comprensión de las leyes, de lo natural, de lo humano. Para ver si en ese momento restablecemos un orden en ese caos a través de esos conceptos.

-Y en esta etapa, ¿ya sí podrá tomar decisiones?

-Es el momento que llamamos del juicio, que tienen que ejercer, pero como todavía no se pueden responsabilizar necesitan cierto margen de impunidad para equivocarse. En la época infantil el docente se presenta y sus alumnos ven al mundo a través suyo, su docente amado. Cuando más rico y bello es el mundo que les presenta, y más amplio, mejor. Los contenidos los tiene en un carrito que tira a la espalda, lo tiene atrás y los niños no lo ven. En secundaria el gesto es al revés: los contenidos están en una carretilla y los empuja delante de sí, los pone en el centro del aula y se retira de tal manera de generarles interés para que ellos se acerquen. Lo que termina el ciclo en doceavo año es una tesis anual, que nombrando algunos que recuerdo, puede ser la creación de una guitarra, un karting, un reloj de péndulo calado, un libro, una película… Esa es la meta. El rol como profesional es esperar la pregunta y asistir con la respuesta en el momento en que se genere el conflicto que impide avanzar en algo que tenemos que hacer o descubrir. Ahí sí empezamos a trabajar a partir del interés, que entendemos que es un fruto de lo que hemos sembrado. Porque si los tenemos cansados ya probablemente no tendrán interés. El error es pensar que hay que transmitir información tratándose de niños, si los saturamos se les van las preguntas. Y a los 18 años lo más importante es el hambre, no la satisfacción. Aunque nos acusen de no estar dando los contenidos sabemos que estamos cuidando el motor para que después los vayan a buscar por sí mismos porque están frescos. Y van a la universidad con ganas y hacen preguntas.

-¿Sigue siendo cuestionada la educación Waldorf? Yo sentía que ya había reconocimiento.

-En determinadas carreras los valoran mucho, ciertos docentes más progresistas. Pero siguen habiendo docentes que están aún en el paradigma tradicional. Están los que les interesa la docencia para no hacer lo que les hicieron a ellos, y hay otros que lo son para hacer lo que se les hicieron. Se ponen contentos cuando van quedando menos.

-Cuando hablás de espiritualidad, a veces desde afuera se percibe que está relacionada con el cristianismo, o al menos parece como una relación ambigua. ¿Cómo es esa conexión?

-Claro, se entiende. De hecho usamos mucho la imagen de la Madonna. La educación Waldorf no es religiosa. Hay que aclarar que el fundamento antroposófico de la ciencia espiritual es el supuesto de los docentes, pero no transmiten eso a sus alumnos, lo tienen prohibido. No así en el profesorado, porque son adultos. Pero como es un profesorado oficial, no se les exige a los alumnos y alumnas que les caiga simpático siquiera. Simplemente se les anuncia que se hablará de esto, y que convendría que lo elijan si sienten que tienen hambre de algo que afuera les parece que está faltando. Si ven que el el paradigma dominante hegemónico les resulta muy craso, entonces éste es su lugar. Que vengan con una pregunta, abiertos a buscar algo más. Es el supuesto de lo docentes como cualquiera, que actúa desde sus supuestos, aún el ateo materialista, que tiene supuestos ateos materialistas. Un docente que está enfrentando a un niño que es una mente que hay que nutrir y condicionar. Eso habilita todas las prácticas de transmisión de condicionamiento externo, de conductismo, si se quiere, de mecanización de la enseñanza, de tecnología educativa que existe por más que se diga que el alumno no es tabula rasa. Porque si tenés que explicar que no lo es me tenés que decir que hay algo más en él que vas a respetar y que no es algo que viene del ambiente ni es innato… entonces, ¿qué es ese algo más? No es genético, no es del ambiente, ¿qué es? Así que, por más que lo niegues, lo vas a tratar como tabula rasa porque ese es tu supuesto. Todo supuesto antropológico afecta la práctica educativa. El nuestro entendemos que es fértil para esa práctica y lo adoptamos conscientemente, no diciendo que no tenemos supuestos, como la otra, que parece que no tuviera supuestos filosóficos, sólo científicos. Pero hay un cientificismo que tiene supuestos filosóficos.

¿Qué es la ciencia espiritual y cuál es su relación con el cristianismo? Hay una comunidad de cristianos pero que no es la Antroposofía en sí. Fue el ritual que, a pedido de los cristianos, Steiner creó para los que querían practicar el cristianismo de manera antroposófica. Si bien la Sociedad Antroposófica y la Comunidad de Cristianos tienen en común la Ciencia Espiritual, son cosas distintas. Se podría decir que existe un culto cristiano basado en la Antroposofía. Ahora bien, dentro de la Ciencia Espiritual antroposófica hay una lectura de la evolución de la Humanidad y su evolución espiritual donde el acontecimiento del nacimiento de Cristo es un quiebre. Nos lo dice nuestro propio calendario, que es un antes y un después. Entonces, si hacemos una lectura desde un «después de qué vivimos» se podría decir que somos crísticos en un sentido universal, no cristianos. Porque ese acontecimiento está tan universalizado, es tan patrimonio de la Cultura que ha atravesado todas las culturas. Si hoy se suspende la peregrinación a La Meca por el coronavirus porque el cuerpo biológico es un bien mayor a la oración, si vemos que aún en posiciones religiosas tan fuertes hay una valorización de esta vida como única, como un bien supremo a cuidar, yo podría decir que ese es un concepto cristiano. No estamos más en el mundo heroico griego, estamos en un mundo donde valorizamos eso, donde endiosamos al ser humano y buscamos una trascendencia a través del amor, de ese amor que te decía antes que es excesivo. ¿Dónde encuentro yo la fuente de ese amor excesivo? ¿De un gesto que viene de la nada y que no será retribuido? Uno podría decir que son fuerzas del cristianismo, y pido perdón si las personas de la Antroposofía sienten que lo estoy tergiversando. Lo digo con mucho cuidado para darte una interpretación de por qué pienso que religiosidad no es lo mismo que religión, que espiritualidad no es una adhesión al cristianismo ni a un culto en particular.

Las imágenes del cristianismo nosotros las vemos muy unidas a lo que va pasando como acontecimientos cósmicos de la tierra. Esa madonna representa también una época del año que tiene sus envolturas, donde hay un niño que está en gestación o que está en miras de su propio desarrollo pero que todavía no se ha manifestado, y entonces tiene que ser cuidado. Una vida que está dentro de una envoltura, que no se ve pero que hay que respetarla igual. Uno a veces hace cosas por lo invisible del otro aunque no lo puede certificar científicamente. Para que ese invisible en algún momento se haga actual y potente materialmente. Si no lo tengo como supuesto, lo piso, lo avasallo, lo niego, lo anonimizo, lo ninguneo, lo invisibilizo, como se dice hoy bien. Hoy estamos en una cultura donde lo que se ve existe, y lo que no, no. Para nosotros es al revés: de lo que no se ve proviene lo que se ve. Trabajamos en contacto con lo que no se ve, para que devenga ser, real y efectivo. Lo que se ve de alguna manera ya está muerto, sus causas hunden sus raíces en el pasado. O sea, con eso no podemos hacer nada. Para poder modelar el futuro tenemos que ver lo que no se ve detrás de lo que se ve. Es inevitable, yo no me puedo dedicar a eso. Tengo que poder confiar o trabajar como si lo invisible fuera más real, porque es potente para poder engendrar realidad. Entonces, si trabajo en función de eso invisible, cambio la realidad. Si no, lo único que hago es mover energía de lugar. Saco de allá, pongo acá….

Yo sé que espiritualidad es un supuesto muy fuerte y que manejamos un lenguaje que hacia afuera, con prejuicio, puede no entenderse. Es una palabra para mencionar todo eso otro que por invisibilizado estamos tratando como inexistente. Y que está volviendo de la peor manera, como destino. Si nosotros no trabajamos teniendo en cuenta esos otros mundos, digamos, no por eso dejan de existir y actuar. Pero lo peor es que cuando están fuera de nuestra posibilidad de diálogo se nos vuelven como cataclismos cosas que son humanas y podrían haber sido modificadas. Por ejemplo: la responsabilidad social en el cambio climático es evidente, estamos afectando seres vivos sin preocuparnos por ellos. La propia Física está diciendo que conoce el 5 por ciento de la materia y el resto es materia oscura, que no se puede conocer. Pero si no se puede conocer, ¿entonces no existe? ¿Por no conocerla, no actúa sobre este 5% que existe? Según el paradigma vigente, no existe y no actúa, y eso yo me permito cuestionarlo. Reconocer la espiritualidad sería decir que existe y actúa. Son tan actos lo que se ven como mis pensamientos y sentimientos. Por eso el maestro debe auto-educarse. Estamos acostumbrados a ver el daño cuando alguien patea a otro, pero no lo vemos cuando alguien odia a otro. Yo afirmo que odiar una persona es peor que patearla, el odio es un acto. Entonces, me tengo que transformar a mí mismo, lo tengo que sentir. Ese seria la meta del impacto totalizador de la formación de las 2800 horas. Poder decirle al niño difícil, qué suerte que viniste, a partir de un trabajo que hizo ese docente sobre sí mismo. Y ese niño encontró que hay un adulto para el cual es él es algo distinto, entonces tiene un espacio y no tiene que ir a buscar un límite afuera porque los maestros se dieron por vencidos.

-Hablemos de estadísticas. ¿Cuántas escuelas oficiales Waldorf hay en Argentina? ¿Y cuántos impulsos que se inician en el país, aunque aún no sean reconocidos dentro del entramado educativo oficial?

-Calculo que en Argentina tenemos cerca de 100 escuelas, organizaciones e impulsos Waldorf, no conozco el número exacto. El año pasado creamos la Federación de Escuelas Waldorf, firmamos el estatuto 15 escuelas que tenemos personería jurídica porque hay que ser una Asociación Civil sin fines de lucro para formar parte. También es muy fuerte el movimiento de redes, donde están también escuelas en ciernes, algunas no reconocidas, grupos de redes, cosas inspiradas en la pedagogía pero que no son estrictamente escuelas.

Nota de la redactora: Según el listado de la Sociedad Antroposófica Argentina, existen 53 escuelas en el país; 5 instancias de formación y 2 instancias de «Pedagogía de la emergencia» y «Pedagogía curativa». Y una cifra equivalente de lo que llaman «impulsos», escuelas en formación o propuestas no formales, en una lista que se encuentra en permanente actualización.

En el Instituto Superior de Formación Docente Perito Moreno tenemos 100 alumnos/as en los 4 años, y se van graduando entre 15 y 30 por año. Están todos ejerciendo, hay pleno empleo. En general trabajan en escuelas Waldorf porque hay mucha demanda de docentes y ayudantes, aunque puedo decir que todos tienen mucho interés en trabajar en escuelas del Estado, algunos también en escuelas privadas que no son Waldorf. Están tratando de llevar la pedagogía desde su formación personal aunque el método no se pueda replicar como se hace en una escuela nuestra.

-¿Cómo se organizan las redes?

-El movimiento de redes organiza encuentros nacionales una vez al año seguro. Tiene un grupo coordinador que se reúne periódicamente y una base de datos de comunicación. Esa red es lo más inclusiva posible de todo aquel que se reconoce como una iniciativa inspirada en la pedagía Waldorf o la Antroposofía. Los miembros pueden obtener apoyo, nutrientes, irse capacitando y, si quieren seguir el camino del reconocimiento lograr en algún momento formar parte del listado mundial, que se maneja desde el Goetheanum, el órgano mayor de la Universidad Libre para la Ciencia Espiritual en Suiza. Existe también una asociación mundial de amigos de la pedagogía Waldorf que interviene en esa instancia también, y el International Forum que es el que administra este listado mundial. Figurar allí permite poner el cartel en la puerta usando la palabra Waldorf. El fin es que nadie se valga de ese nombre para atraer gente incauta que cree que se está haciendo eso cuando se está haciendo otra cosa. Por honestidad intelectual hay que mantener ciertos parámetros que son trabajados desde las redes para que el que quiera los pueda cumplir.

-Volviendo a la pedagogía, ¿cómo manejan la evaluación de los alumnos en cada nivel? Teniendo en cuenta además las exigencias del sistema educativo oficial.

-Es una buena palabra si una la toma como valoración. En ese sentido podríamos decir que somos los que más evaluamos. Lo digo así, provocativamente, para no generar ese hiato entre nosotros como «alternativos» donde el sistema parece que es una picadora de carne, cada alumno un ladrillo en la pared… todo ese discurso para afuera y para adentro no evaluamos. Lo que hay que hacer es ir a las esencias para poder dialogar. Nosotros realmente evaluamos. Si miramos eso interno del docente, pensamientos y sentimientos, puedo decir que tenemos una evaluación muy exigente. Los alumnos del Profesorado en su tesis tienen que mostrar que ese camino interior personal de auto-educacion está en marcha. Hay una imagen de ser humano con la cual no se puede hacer cualquier cosa, no se puede fingir. Valorar significa que no todo da lo mismo y nosotros lo hacemos muy profundamente.

En relación con las formas, que se nos pide una nota numérica del 1 al 10 por materia, nosotros cumplimos con eso. Pero tratamos en la mayor medida de lo posible de que nuestras alumnas y alumnos no estén preocupados por ese número. Incluso logramos que ni siquiera nos lo pidan, porque confían en que estamos tratando de ver la integridad de sus procesos. Y sí saben a partir de qué espacios, con qué compromisos, con qué resultados se está nutriendo ese número en ese casillero. Saben que los docentes, a partir de la imagen que se formen de mi compromiso y mi rendimiento y resultados, me pueden dar todo el tiempo del mundo para que la evaluación valore mi esfuerzo. Eso no quiere decir que dejemos de exigir, porque para poder estar con niños hay algo a proteger. Sabiendo que eso está bien, no hay ningún problema para ellos y ellas en desaprobar desde el punto de vista del rendimiento.

-¿Qué consideran buen rendimiento en el Profesorado y en la escuela?

-Como piso es entender. El rendimiento no puede ser la meta pero sí tiene que ser el piso para que nuestro título tenga un valor y seamos responsables también. Tenemos el problema de que si nuestro docente no construye bien un triángulo equilátero, por ejemplo, lo que construye mal es algo casi sagrado, es la arquitectura del universo. No es que no valorizamos el saber cuánto valen los ángulos o los lados, pero me preocupa más no saber construirlo. Ahora bien, pensar que el niño tiene que aprender a construir el triángulo, la geometría, y no poder ir más allá de eso, se queda con poco. La intelección del triángulo tiene que ser más profunda. El mundo está basado en la geometría sagrada. Ya lo decía Galileo, la naturaleza está escrita en caracteres matemáticos. Es más: tengo que comprender la esencia del triángulo, porque ese entender más profundo nos podrá permitir generar en el patio un juego en el cual niños y niñas descubran por sí mismos la geometría sagrada. Y que como docente y como alumno tengas ganas de hacer el triángulo lindo, porque si te sale «feo» es porque los lados no son iguales.

En Primaria nosotros tenemos que poner la nota, otra vez, pero va a ser mucho menos exigente desde el punto se vista del resultado, porque ahí también tenemos una posibilidad de diálogo con el Estado. Porque el Estado ya llegó a la educación inclusiva, porque a un joven que está 5 años en secundaria yo le tengo que dar el título por haber estado. El sistema anterior permitía filtrarlos para que el título garantizara el respaldo de unos contenidos mínimos que sirvieran de acceso al otro nivel. Esa evaluación no era inclusiva, era excluyente, selectiva, los que llegaban a ese nivel egresaban y sus títulos decían una sola cosa: todos saben esto. Pero los títulos de la educación inclusiva dicen cada uno una cosa distinta: él logró esto, ella logró esto, etc. Es decir, qué logró cada uno por haber estado escolarizado todos estos años. Por supuesto que nosotros vamos a tratar, sobre todo en el secundario, de generar una nivelación. Porque sabemos que nuestros alumnos quieren eso para no tener dificultades en el acceso al nivel superior, y que sus padres también lo quieren. Pero en el Secundario es el momento oportuno de ponerles esas metas.

En el Primario la evaluación es sobre todo de diagnóstico. A punto tal que todos los años escribimos las crónicas, que es como un capítulo de la biografía de cada uno, sus logros intelectuales en cada área, sus logros anímicos, en lo social, en la relación con los adultos, sus dificultades en cada uno de estos terrenos. Las crónicas las escribe cada maestra/o, que los conoce de primer grado a séptimo y hace mucho trabajo con sus padres y sus madres y sus biografías. Con esa profundidad hace esas crónicas, y les dedica un poema que los va a acompañar todo el año siguiente. Tienen una mirada de su maestra hacia su ser integral, una especie de retrato que también le sugiere poéticamente qué fortalecer y qué trabajar. Por un lado ese lema produce identificación, y por otro unas pistas para que puedan «desatar sus nudos». Las crónicas son totalmente cualitativas y narrativas para los papás. Las recibe el niño frente a toda la comunidad del grado en un momento muy sagrado. Y al año siguiente, el día en que nació, se para frente a su curso, se enciende una vela y recita su lema, su poesía. Al final del año todos saben de memoria el de todos los demás. Y hay una «Fiesta de la luz» donde entran en su laberinto hacia su núcleo mientras todos le recitan su poesía. Entonces, hay una evaluación muy pormenorizada, muy completa. Y dentro de esa carpeta está el boletín, donde en general dice que se pasó de grado, salvo que para beneficio del niño conviniera que no pase con su grupo. Pero siempre mirando al niño, en conversación con su familia y mirando su necesidad.

-¿Qué bibliografía y textos se utilizan en la escuela?

-En Inicial no hay bibliografía y en Primaria no hay manuales. Es el docente quien tiene que crear sus contenidos, sus actividades cada año porque no se especializan nunca en una edad. En primero hacen el esfuerzo de generar una época de una vivencia que evoluciona durante cuatro semanas, de menor a mayor. Después eso «duerme» y empieza otra materia. No serviría un manual porque se mezclan diversos contenidos en cada época. Eso genera cada año una evolución del propio docente, un docente que aprende. No transmitimos saberes del docente porque esos están «muertos» y tiene que haber un crecimiento continuo. Simbólicamente los vemos en primero con un gesto infantil y en séptimo ya con el gesto de que le están por «cortar la cabeza» porque está por llegar a la Revolución Francesa. En el eje histórico que llevamos nosotros se va produciendo ese desencantamiento, vamos a cortarle la cabeza al rey. El maestro va a ir sufriendo esas crisis de sus alumnos sobre su propia figura de autoridad. La metamorfosis del adulto, que es absolutamente nutritiva para ese proceso que, como te decía, tiene que ser interno, entre las almas. Garantizando que va cambiando de grado el docente garantizamos que ese proceso existe.

A diferencia de la titularización de nuestro sistema educativo, que cuando titularicé el cargo de «1o. B» de una escuela hasta que me jubile es mío, es vitalicio, puede haber suplente 1, 2 o 3 de mi cargo pero si yo vuelvo es mío. Eso genera que el maestro que estuvo 10 años en «1o. B» de esa escuela esté agotado, no esté motivado para trabajar. Y fijate que otra vez el propio sistema, que es progresista ya en sus intelectuales, está diciendo de armar la unidad pedagógica hasta tercer grado. Incluso dentro de las propias escuelas, si uno quiere pasar de grado, como son suplencias casi siempre, en la práctica la directora lo puede organizar para que haya más rotación. Entonces, ya no hay una opción entre pedagogías, podemos llegar perfectamente a ese acuerdo. Pero no podemos decir que lo hacemos así porque estamos respetando un desarrollo espiritual, porque eso no lo puede decir la norma. ¿Estamos esperando que la crisis de lo visible nos llame a gritos y encontrar soluciones que son de cachos, de parches, de puentes artificiales, de nexos de «articulación»? Articulemos esto con esto otro. ¿Por qué tenemos que articular, porque algo nos quedó separado? Porque estamos pensando en máquinas, no en organismos, en lo vivo, en lo humano. Para poder pensar en un organización de lo humano, de lo social, tengo que pensar en lo vivo de lo humano. A eso le llamamos nosotros «espiritual».

-¿La pedagogía Waldorf dialoga con otras miradas pedagógicas centradas en el niño? Porque te escucho y hay mucho en común con otras. ¿O acaso ves que esa construcción conjunta es más difícil? Yo, desde mi lugar, la siento aún un poco fragmentada, quizás por falta de tiempo y energías dedicadas a las propias urgencias, no lo sé.

-Lo que yo veo es que nosotros el año pasado cumplimos 100 años en el mundo. En algunos lugares donde me tocó hablar dije que nos tomamos 100 años para fortalecernos internamente como pedagogía alternativa y multiplicar la escuelas Waldorf en el mundo, convertirnos en un fenómeno ineludible en la Educación. Pero me pregunto por qué todavía no estamos en las universidades, por qué todavía hay desconfianza. Por qué todavía no hemos salido del círculo social en el que nos tuvimos que encerrar para lograr el sustento económico cuando esta pedagogía nació en una fábrica para los hijos de los trabajadores. Nos tomamos 100 años para fortalecer el modelo, y de alguna manera el título de pedagogía alternativa nos encerró en un margen. El gesto que viene, para mí, y para eso está el Profesorado, por eso surge, es tratar de concebir la pedagogía Waldorf fuera de la escuela Waldorf. Para que se haga realidad el sueño de Steiner, que era generar un cambio social a través de la educación, modificando el sistema, no creando un tipo de escuela. Entonces, ¿cómo hacemos para incidir en el sistema educativo sin seguir creando más escuelas Waldorf? Con diálogo académico: tenemos que estar en la Universidad.

En una de las primeras materias de nuestro Profesorado los alumnos aprenden y exponen sobre distintas miradas pedagógicas. Acá tengo una antología que hizo un grupo de primer año donde exponen Cossettini, Krishnamurti, Montessori, Tolstoi, Freinet, Froebel, Luis Iglesias, Decroly, Gabriela Mistral y otros (me muestra una carpeta con tapas de madera). Nos damos cuenta allí de que nos entendemos perfectamente. De que si bien Steiner era un inspirado, un iniciado, no era un extraterrestre: surgía de esta cultura, de la escuela nueva en esa época. Vemos que Pestalozzi habla de afectar la cabeza, el corazón y las manos, y aunque nosotros lo llamamos de otra forma, es lo mismo. Nosotros desde el Profesorado tenemos esta tarea, la de mostrar que la pedagogía se puede abrir al mundo, puede ir viva en el maestro Waldorf que puede ejercer en cualquier contexto, desde sí, aunque que lo que se manifiesta materialmente a simple vista no sea el ámbito de una escuela Waldorf. Sí es importante que mientras siga viva dentro de la escuela Waldorf, porque si sólo imitamos la de hace 100 años corremos el peligro de hacer sólo una copia. Pero también muchas veces la posibilidad de que esté viva se prueba mejor en otro contexto, donde todo la mostraría imposible y donde sólo el alma de ese maestro la hace posible a partir de la vida que la pedagogía tuviera en él. Hay algo que cristaliza, que es el método, y algo que está vivo, que está en el alma de ese maestro. Hay algo que nosotros sí queremos cuidar, que no cualquier cosa es pedagogía Waldorf. Tampoco perder la esencia en las manifestaciones históricas que pudiera tener en un país o en otro. Hay que mantenerla viva y extender su alcance al diálogo con toda la pedagogía. Fundamentando y conquistando la libertad pedagógica dentro de la obediencia a los diseños, mostrando que hacemos más. No decimos que no evaluamos, no decimos no alfabetizamos. Alfabetizamos así, primero desde la oralidad, desde donde surge una escucha discriminativa del sonido alfabético, de ahí puede surgir la escritura, primero la escritura, porque involucra la voluntad y la mano. Y después la lectura, porque involucra hacer vivificar la letra muerta con un esfuerzo meramente intelectual. ¿Me van a decir que no alfabetizo desde los 5 años? Sí, desde la oralidad. No digo no alfabetizo, como intentan algunos, bien inspirados tratando de defender al niño. Pero, ¿cuál es la mejor defensa del niño: que el Estado sospeche de nosotros o se convenza de que desde la oralidad es más sano? Pero tengo que poder hablar ese lenguaje. Y no decirle que porque yo tengo una visión espiritual lo quiero hacer así. Eso no es suficiente. Pero una demostración profesional de lo que implica una visión espiritual pedagógicamente a favor de la evolución de los niños, eso sí nosotros tenemos comprobado que funciona. Que hay escucha en el Estado, porque finalmente son personas. Hay escucha sensible en funcionarios del sistema educativo y hay que ir a esos puntos. Durante muchos años quisimos hacer el Profesorado y encontramos un punto no sensible, íbamos y nos rebotaban. En un momento esa inspectora se jubiló y vino otra. Y nos la facilitó, y no sólo eso: nos dijo que la nuestra era la pedagogía del futuro.

En materia de fraternidad, no sólo preocuparnos por el sustento de nuestros impulsos, sino entregar también a la comunidad. Por ejemplo, nosotros vamos a un barrio popular desde hace 11 años, que es una manera de dialogar con la comunidad a la que debemos nuestra existencia.

-Precisamente, escuchando estas premisas sobre economía asociativa y fraternidad, ¿no sentís que las escuelas Waldorf estarían más cómodas encuadrándose dentro de las escuelas de Gestión Social y Cooperativa mencionadas en la Ley Nacional de Educación junto con las de gestión estatal y privada? ¿Hay alguna escuela Waldorf de Gestión Social en el país?

-Efectivamente, el modelo de «gestión social» sería tal vez más adecuado para interpretar nuestro ideario en relación a la autogestión institucional y a la fraternidad en lo económico. Por eso en nuestro Profesorado desarrollamos las Jornadas de profundización, intercambio y acción en el año 2011. Recibimos a Ute Craemer, de la Asociación Comunitaria Monte Azul, maestra Waldorf que desarrolló el trabajo social en las favelas de San Pablo; a Adolfo Pérez Esquivel, a escuelas como La Cecilia de Santa Fe o la de Córdoba inspirada en Cosettini (la síntesis de aquel encuentro puede verse acá: https://youtu.be/9kob6zMrNZc).

Sin embargo, aunque en la Ley Nacional de Educación se consagra la categoría «gestión social», no está reglamentada. Sólo están legitimadas, de hecho, escuelas que surgieron en la crisis de 2001 para atender a población vulnerable. A su vez, la Ley Provincial de Educación, subsecuente a la Ley Nacional, en la Provincia de Buenos Aires, tiene una inconsistencia: vuelve a definir el sistema de educación pública en sólo 2 categorías, gestión estatal o gestión privada. Hay aquí un vacío legal, y actividades culturales como la que promovimos en 2011, con exposiciones como la de Axel Rivas, tienden a promover que la categoría de «gestión social» se reconozca plenamente, para cualquier tipo de población.

Por otra parte, las cooperativas son sociedades comerciales. Aunque su sistema pudiera servir para agrupar a los docentes en cuanto al reparto de fondos entre ellos, los convertiría en empleados de comercio, perderían su estatuto laboral específico, la antigüedad, calificación, régimen jubilatorio especial, etc. Por estos motivos estamos bajo la órbita de la DIEGEP, y, ante la mirada social que nos encasilla como escuela privada tenemos siempre que aclarar que somos Asociaciones Civiles sin fines de lucro y explicar, una y otra vez, nuestro modo de organización autogestante y autogestivo.

Enlaces de interés: Instituto Superior de Formación Docente Perito Moreno / Escuela Waldorf Perito Moreno (Inicial, Primaria y Secundaria) / Grupo de Facebook Escuelas Waldorf de Argentina / Sociedad Antroposófica en la Argentina / Escuela Superior para la Ciencia del Espíritu (Goetheanum) / International Forum for Steiner/Waldorf Education / Amigos de la Pedagogía Waldorf Internacional / Comunidad de Cristianos en Argentina

Entrevista de Dolores Bulit (realizada el 18/3, antes del decreto de distanciamiento social preventivo y obligatorio).