La «educación a distancia» y un debate para ver qué hay debajo de la alfombra

Entre otros factores, el virus se expandió tan rápido por el mundo porque las distancias, las reales y las simbólicas, se vienen achicando. Como contracara, inexplicablemente, la «educación a distancia» sigue siendo demonizada. Qué ridiculez. Mi hijo aprendió a tocar el piano con un mix de motivación y oído, profesor presencial y videos de YouTubers dedicados a la música. Y aclaro, por las dudas, que esta escuela pandémica online no le gusta para nada.

Rechazada por la mayor parte de los actores de la escolaridad formal, que colocan a la educación a distancia como el espejo bobo de la escuela presencial, está generando debates interminables con cierto nivel de hipocresía, porque al mismo tiempo todos y todas se han visto obligados a actualizarse en un par de meses para no interrumpir lo que la jerga profesional llama «continuidad pedagógica».

Tan recelosa está la sociedad con este cambio de paradigma obligado que la semana pasada la Cámara de Diputados de Argentina se apuró a dar media sanción a un proyecto para modificar el Título VIII de la Ley Nacional de Educación, que prescribe la educación a distancia sólo para los mayores de 18 años. La diputada misionera Flavia Morales, una de las impulsoras del proyecto que busca legalizarla para los menores sólo en situaciones excepcionales, nos dijo que cree que Senadores dará su media sanción. Y aunque no considera que lo que se está poniendo en práctica sea lo más valioso de la enseñanza no presencial, opina que es necesario reglamentar lo que está sucediendo de hecho, al menos mientras dure la pandemia. En parte porque cree que esto dará para rato y en parte porque intuye que muchas madres y padres no querrán mandar a sus hijos aunque las aulas vuelvan a abrirse.

La discusión me resulta interesante porque deja en evidencia varias cosas. Por un lado, el reduccionismo que los actores de la educación formal (funcionarios, directivos, docentes) hacen de la educación no presencial, como un juego alienante e impersonal de pantallas. Una confusión que no es nueva, la de asociar las TICS a la mera reproducción del aula contenidista y sus clásicos mecanismos de control. La contradicción inexplicable de abrazar la cultura digital en nuestras vidas cotidianas pero negarla en la escuela. Yo veo claramente que el problema no es en realidad como nos lo presentan, el de funcionarios, directivos y docentes teniendo que aprender heroicamente a toda prisa a manejar tecnología. Es mucho más grave: ni ellos ni sus estudiantes estaban preparados para entender la educación a distancia como un paradigma donde la enseñanza debe soltar el control y el aprendizaje asumirse con mayor autonomía.

Por otro lado, el debate da para seguirlo de cerca por quienes educan fuera de la escuela o en espacios educativos con prácticas muy diferentes al formato escolar convencional. Que suelen preferir la educación fuertemente vivencial, pero saben que enseñar y aprender no son procesos que se den de manera siempre sincrónica. Las fronteras y las etiquetas del cómo, dónde y con quién se aprende son mucho más flexibles que en el sistema educativo formal. Además, rendir libre luego de una preparación autónoma del curriculum es una práctica habitual entre homeschoolers y unschoolers.

Para traer otras opiniones y experiencias a esta nota hablé también con Daniel Altieri, el director de uno de los bachilleratos acelerados pioneros de la educación a distancia en el país. Para Flavia Morales, lo lógico sería que la educación se pensara a esta altura como un blend, una mezcla continua entre la presencia y la distancia. Se declara cansada de la sucesión histórica de programas y proyectos, que dilatan el verdadero debate, el de la formación docente. Me cuenta que a los 16 decidió ser profesora porque como alumna estaba enojada con la escuela, que la había rotulado como una «burra» de las matemáticas. Uno de sus mayores orgullos fue la gestión de la Escuela de Robótica en Misiones, un proyecto que atendió a cerca de 3 mil chicos y chicas pero que nunca pudo ejecutarse dentro de la educación formal. «El sistema se las arregla para no permitir la innovación. Ya era frágil desde antes la pandemia, que mostró lo que venimos emparchando hace años. La mayor innovación que hay que hacer no es tanto en tecnología como en pedagogía», me dijo.

Le pregunté a Flavia si creía que la resistencia al cambio tiene algo que ver con la estructura piramidal de poder en la educación institucional. «Totalmente. Hay miedo a la pérdida de autoridad, que creemos que se construye a base de poder y manipulación, pero es con el vínculo. Los chicos no son bobos, ellos saben que el docente no lo sabe todo, y eso no debería hacernos sentir mal. Yo creo que los cambios van a venir de abajo hacia arriba, creo que hay que incluir en las mesas federales a los chicos, las chicas, los padres y las madres y al «tercer cordón» de la educación, las organizaciones de la sociedad civil. Y no hay que esperar a la pospandemia, es hoy». Ahora, la diputada presentó en el Congreso un proyecto para garantizar el acceso a Internet como derecho y nos dejó el link para descargar gratis su «libro para hacedores» con propuestas para armar una escuela de robótica: https://www.fundacionsantillana.com/PDFs/LIBRO-ROBOTICA-WEB-1.pdf.

El otro argumento fuerte de quienes objetan la educación no presencial es que la escuela se presenta como espacio adecuado de encuentro y desarrollo psicosocial para las personas en crecimiento. Yo no dudo de la necesidad de este encuentro, creo que las mejores cosas de la vida son presenciales. Pero me permito objetar la forma en que se da ese encuentro y la pretensión de que sea el único o el mejor. En todo caso, podemos conversar en profundidad y con fundamento qué prácticas escolares favorecen ese supuesto desarrollo psicosocial sano, que según el discurso dominante no sería posible conseguir en otro lado. Yo creo que la escuela quiere tener a toda costa el monopolio de la educación y este debate lo deja en evidencia. Por último, existe otra resistencia que sí me parece fundamentada y es la evidencia de que una gran porción de los y las estudiantes no cuenta con dispositivos tecnológicos adecuados para seguir el ritmo de la forma en que la escuela lo espera.

Haciendo un poco de historia, la educación formal a distancia en Argentina tiene menos de dos décadas y validez legal sólo para los mayores de 18 años. Sirve para cursar estudios terciarios y universitarios, pero también para darles una segunda oportunidad a los llamados «fracasos escolares»: los «repetidores» y los que tuvieron que dejar la escuela para trabajar. Si los pongo entre comillas es porque creo que el fracaso suele ser de la institución y no de las personas. A la luz de las alternativas educativas, también puede ser aprovechada por los jóvenes que se educan sin escuela –homeschoolers y unschoolers– y que desean obtener un título para entrar a la educación formal o para conseguir un trabajo que lo exija.

Todos hemos visto alguna vez los tentadores afiches en la calle que ofrecen un bachillerato acelerado en dos años. Para examinar más a fondo el tema sin los prejuicios ni la urgencia de la discusión pública, entrevisté a Daniel Altieri, director del ESBA. A Daniel, estos días, le llueven llamados de colegas educadores preguntándole cómo hace para educar a distancia sin replicar el aula presencial. De pronto, todo su expertise adquiere nueva relevancia para el sistema educativo.

-Daniel, ¿qué es lo que impulsó a nacer a institutos como el ESBA?

-Vengo de la educación de adolescentes, era director de varios colegios de la zona norte del conurbano. En el año 2002 se abrió la posibilidad de empezar a trabajar a distancia y no había mucho armado. Empezamos con una desventaja: se nos quiso ver como un negocio espúreo de venta de títulos, y eso bastardeó muchísimo el inicio de la educación a distancia para adultos. A partir de 2005 se empieza a organizar mejor, cuando se establece una comisión permanente en el Consejo Federal de Educación y se le empieza a dar un marco. Así, desde el ESBA Florida armamos un proyecto, una base pedagógica de educación de adultos que no era una mera adaptación de la presencialidad. El sistema que creamos promueve la capacidad de reflexión para usar tu propio tiempo, la autoevaluación y superar metas que se van proponiendo. El valor de la distancia es que te ayuda a utilizar mejor tu tiempo, y eso era nuevo en relación a lo que se venía haciendo en Argentina.

-¿Cómo se fue afianzando la educación a distancia en este tiempo y quiénes son los que recurren a ella?

-Las primeras experiencias fueron las de educación superior. Se reproducía el aula magna, escuchar al profesor por hora y media. Yo siempre llamé a eso «educación distante». Desde 2005 pasó por diferentes etapas hasta que llegamos a hoy. Nuestro fuerte es tener plataformas que permitan acceder desde distintos lugares, no sólo computadoras. No usamos herramientas pesadas para no limitar el acceso. Y que el resto sea un trabajo tuyo. Los profes te ayudamos a armar ese tiempo. En adultos es muy importante sentirte que podés. En ESBA tenemos 1500 alumnos fluctuantes por año, aproximadamente. El bachillerato es de tres años, pero se puede hacer en dos porque se usan los veranos e inviernos también. En relación a otros tres países que conozco, como Uruguay, España o Australia, la ley argentina es menos restrictiva en relación a la educación a distancia.

-¿Qué porcentaje de tus alumnos proviene del llamado «fracaso escolar»?

–Todo alumno entre 18 y 22 años proviene de un fracaso escolar que no tiene que ver habitualmente con las capacidades propias, sino del hecho de no haberse adaptado al sistema escolarizante duro. Cerca del 40 por ciento de nuestros alumnos tiene esa historia. Muchos chicos de 16 a 18 años que repitieron por segunda vez y ya no se adaptan a los requisitos de la educación media, que depende de la adaptabilidad para responder como se espera que responda. A medida que se va acentuando la repetición, el adolescente se siente un paria. Y hasta puede llegar a asumirlo como una función y se transforma en el que molesta en clase.
Con nosotros no pasa eso, porque apelamos a las capacidad que tiene el alumno, reducimos el tiempo y ellos ven resultados más rápidos. Y eso los motiva otra vez. Hasta tal punto que nos recomiendan los propios directores de los colegios de la zona.

-¿Qué opinás sobre la educación a distancia para menores de 18?

-Creo que en ciertos casos está bien, pero si es general podría generar un vaciamiento de las aulas. Creo que socialmente, para compartir entre pares, el mejor lugar es el colegio. Ahora, cuando esas situaciones se alteran, y tenés uno de 16 con pares de 13 porque repitió dos veces, no se cumple la función social y no hay que seguir insistiendo. Y si la familia lo complementa con otro tipo de socialización, me parece bárbaro. Para mí el valor más importante que tiene la escuela secundaria es compartir y el trabajo en común, la solidaridad, el apoyo. Otras cosas, como la formación integral, entran en juego. Es un momento donde se enfrascan tanto que es bueno contrarrestar viviendo en comunidades controladas, la escuela como un símil de sociedad.

-¿No creés que la educación está demasiado enfocada en correr tras la certificación y que eso incentiva el llamado «fracaso escolar»?

-He pasado por muchas etapas en estos 30 años como docente y director. Todos los docentes en algún momento de nuestras carreras hemos pensado en otras formas, pero no se ha logrado encontrar una unión entre la certificación y otro tipo de evaluación más elaborada. He trabajado en un colegio de Olivos con un plan pedagógico muy innovador hace años, incluso articulábamos con una escuela Waldorf. Ahora se habla de rúbricas, pero nosotros ya lo hacíamos hace mucho tiempo. Pero el problema es que después a todo lo tenemos que traducir para el Estado. Y un valor que tiene que respetar la educación pública en Argentina es la transversalidad, que un chico que viene de una pedagogía alternativa no dominante pase a un colegio más convencional y eso pueda ser fluido, y a veces es complejo. Como responsable de la educación pública argentina hay un bien mayor, que es lograr que esa educación sea transversal. Hay que lidiar con eso, para que haya movilidad en todos los ciclos. No creo que haya que generar ghettos pedagógicos. Me he peleado conmigo mismo como director de un colegio de adultos, pero mi interés es que reciban una certificación oficial que tenga un valor intrínseco para ellos.

-¿Cómo están trabajando durante la pandemia? ¿Sentís que estaban más preparados?

-Ya en marzo empecé a aplicar los exámenes a distancia. Hicimos la primera experiencia y así seguimos. Ahora me están llamando muchos colegas para consultarme. Es cierto que se tiene un concepto de la evaluación muy «calificatoria». Es raro tener que determinar en 50 minutos si una persona sabe algo o no. Cuando evaluás, lo que tenés que cambiar es qué estás preguntando, en vez de preocuparte si se copia. Mirá de qué manera te sentís conforme como docente de con qué puede operar ese alumno. El examen contenidista tiene que dejar de usarse pero es la forma mas fácil de evaluar, se quedan contentos todos. Pero evaluar es otra cosa más compleja.

-Más allá de la practicidad y las cuestiones de volumen, ¿te encontraste con otras resistencias a formatos más flexibles siendo director de escuela?

-A fines de los ´90 en el colegio donde era director fomentábamos el espíritu critico, el debate. Cuando aparecieron las evaluaciones nacionales, a los chicos les preguntaban cosas para las que no los habíamos preparado. Yo te puedo preparar para una prueba PISA, ¿pero es lo que quiero realmente hacer con los alumnos? Es un tema muy complejo. Creo que los Estados tienen que impulsar diversos sistemas. Es difícil ir contra la forma en que fueron evaluados los propios docentes, directivos, padres y madres. En primaria pueden apoyar tus prácticas más flexibles y formativas, pero en secundaria quieren que ajustes las riendas. Todos somos «progre» hasta los 13 años. Muchas veces son los padres y madres quienes buscan ese formato tradicional, aunque sea una mentira. El chico hace como que aprende cuando lo que hace es cumplir su función de alumno. Yo he propuesto no mandar tarea ni dar 20 horas semanales de inglés sólo porque un colegio es bilingue. Ni todos tienen que ser Shakespeare ni hay que pasar todo el día haciendo cosas de la escuela.

-¿Y por qué creés que se sostiene esa ficción?

-La escuela es por definición un lugar ficticio que hace un recorte de contenidos. Fue concebida así para que los Estados pudieran preparar a su población. Lo que pasa en la escuela no muchas veces se puede repetir afuera. Habría que preguntarnos si lo que le sirve al individuo es lo mismo que le sirve al Estado nación. Y si bien hay muchos colegios donde otra forma de trabajar es aceptada, llevan mucho trabajo, tiempo y recursos humanos.

-¿Cómo ves la formación docente?

-Hay una comodidad del claustro, que prefiere que no le cambies la música porque la complicás. Creo que ahí esta el cambio: no hay generación de docentes que hayan tenido una formación distinta a la que tuve yo. El profesorado de escuela media cambió tres veces ya en pocos años. No son sólo decisiones políticas, hay sectores con sus propias lógicas y saberes, sus propias ideas de las cosas y eso es muy difícil de romper. Durante el Congreso Pedagógico Nacional, con Alfonsín, se determinó dejar de poner notas. Sin embargo, ¿qué hicieron los docentes? ¡Terminaron adaptando el «Superó», el «Alcanzó» y el «No alcanzó» a una escala numérica! Estaban todas las leyes y disposiciones que lo avalaban pero no se logró cambiar el paradigma.

-¿Qué cosas de tu experiencia de trabajar con «fracasos escolares» podrías transferir a la educación formal?

-Que puedan ver que alumnos que ellos desechan porque no pueden avanzar, cuando tienen un entorno distinto sí lo hacen. Tal vez cambiando ese entorno, esa exigencia que tiene que ver con las formas más que con el fondo, logren conectarse. Les diría que tomen el conocimiento-contenido como algo volátil y aprendan de sus propios alumnos cómo buscar información más rápido, por ejemplo. Aprender a verlos para entender que la manera de evaluar tienen que ser diferente.
No lo deseches porque copió y pegó varias respuestas, sino que valores esa capacidad de resolver que tuvo. Y que recuerdes que tu conocimiento como docente también es copiado. Quizás, ellos están más capacitados para operar con información que nosotros…

-Me contaste que tus colegas de la escuela formal presencial te están consultando mucho por estos días.

-Sí, me preguntan cómo hacemos para evaluar. El ESBA tiene un plan aprobado por la provincia de Buenos Aires. La asistencia no es obligatoria ni es un elemento de la evaluación, tenemos encuentros tutoriales que no son obligatorios. Sí hacemos un seguimiento de la participación. Los docentes hoy están saturados, por eso salió el ministro a decir que no se puede poner ausente, porque a algunos se les ha ocurrido controlar la asistencia a distancia.

-¿Te llamaron de algún nivel del Estado para aprender de tu experiencia?

-El del ESBA es el modelo que usó el Consejo Federal de Educación en 2006 para evaluar al resto de los colegios a distancia. Creo que las inspecciones tendrían que controlar lo que no controlan y abocarse a trabajar en conjunto con instituciones para ver en qué parte intervenir para evitar la desconfianza en el modelo no presencial o semipresencial. Todavía les cuesta no ver a los alumnos en las aulas. Ellos tratan de meternos en la burocracia de la presencial y ahí no encajamos, entonces lo que termina pasando es que nuestros datos no tienen sentido, no reflejan nada. Yo he tenido inspecciones en todas las épocas de examen, algo que no pasa tanto en la educación presencial. Yo les explico que tienen que ver el trayecto que tiene un alumno para llegar al examen, no el examen en sí. Queremos que el control del Estado se sienta contento con nosotros. Hay apoyo, pero aún existe ese resquemor y siguen perdidos con sus parámetros. No estaría mal que nos den lugar para ayudarlos a controlar la calidad en la educación a distancia.

-¿Cómo se forman tus docentes para hacer educación a distancia?

-Tenemos una planta funcional de 70 profesores, y en cantidad de horas supera a un presencial doble turno. Trabajamos en varias sedes. Un docente nuevo hace un curso conmigo para formarse primero en pedagogía para adultos, y después en las particularidades de la modalidad a distancia. Usamos las bases de la andragogía. A diferencia de los menores de 18, donde se secuencia el estudio en base al desarrollo y madurez psicosexual, en los adultos evaluamos dónde están, ya no por la etapa madurativa. Ese debe ser el primer interrogante de la andragogía, porque la construcción del adulto se basa en el andamiaje, en lo que ya sabe. No lo quiero llevar de vuelta a la realidad modelizada de la escuela. Es ayudarlos a organizar ese saber. Los profes utilizan lo que ya sabés para enseñarte. El que está en el rol de enseñar es el que tiene que bajar, que acercarse. En general funciona muy bien además porque el que viene ya tiene un objetivo de continuidad. Cuando yo era director de escuela media la mitad no sabía que iba a hacer al terminar la escuela. En nuestro caso, el 90% sabe qué quiere hacer. Y a su vez, pienso que no se puede medir el éxito de la escuela media en base a la entrada a la Universidad, eso es enciclopedista y expulsivo.