No sé si la educación escolar española ha de mejorar con esta nueva reforma, que abre paso al curriculum por competencias y otorga mayor autonomía a las escuelas. Pero sí sé que el discurso de la profesora de Lengua y Literatura Guadalupe Jover en el acto de presentación de las «líneas maestras del nuevo currículo» de la discutida «Ley Celaá» se podría llevar un Oscar educativo. Su discurso, al menos, fue una obra de la cohesión textual y la semántica, cargado de sentido, a diferencia del de los dos oradores anteriores, una ministra y un experto, tal como el mismo profesor de Psicología de la Educación César Coll se definió.
Así se presentaron el 26 de marzo pasado las «líneas maestras del nuevo currículo» para España. ¿Qué sentido de la educación subyace en cada uno de estos discursos? ¿Tendrá influencia en la discusión educativa en los países de habla hispana? ¿Será una reforma real o cosmética? ¿Reduce la paradoja de las leyes centrales y las autonomías regionales y escolares? ¿Podrá aligerar el corset de curriculum y calificaciones que, según creo, asfixia los aprendizajes significativos? ¿Podrá reconciliar a los profes de las habilidades blandas con los de las duras? ¿Podrá el elogio de las competencias por sobre lo memorístico darle más espacio a la voz de NNyA? Para quienes quieran profundizar, un resumen de las discusiones sobre ésta y otras reformas puede leerse en esta nota. Los alcances de la nueva ley educativa aprobada en 2020 pueden verse en esta otra, y sobre Guadalupe Jover, pueden leer sus textos en https://rebelion.org/autor/guadalupe-jover/
Discurso de la Profesora en Lengua y literatura Guadalupe Jover
«Gracias por darnos la voz a los docentes. Evidentemente no hablo por todos, pero espero que muchas se puedan reconocer en mis palabras. Son muchísimos años a pie de aula, muchos momentos legislativos, con diferencias, que las ha habido y notables, pero de manera recurrente me he encontrado con una serie de problemas en los curriculum que, si hubiera de sintetizarlos en tres, serían: extensión, fragmentación y en muchos casos su inadecuación. En cuanto a la extensión, en los curriculum encontramos a menudo listados de contenidos interminables que son inabarcables, y eso ha dificultado la apropiación por parte los profesorados y su traslado luego a las aulas. ¿Y qué es lo que ocurre? Que acaban prevaleciendo aquellos contenidos consagrados por la tradición escolar, por las rutinas docentes y los procedimientos hegemónicos de evaluación, los exámenes, que son, no lo olvidemos, pruebas individuales en papel y lápiz contra reloj, o los libros de texto. ¿Qué consecuencias trae eso? Por ejemplo, el arrumbamiento de la oralidad. Los profes, urgidos por estos listados interminables, cabalgamos a veces sobre los epígrafes de los programas pretendiendo que lo que nosotros enseñamos, en el sentido de mostrar, es lo que los estudiantes aprenden. Y luego llega PISA y nos llevamos las manos a la cabeza al constatar que la competencia lectora de los estudiantes españoles tiene margen de mejora. Pero les confieso que muchas veces me he preguntado si lo que evalúa PISA es lo que enseña nuestro sistema educativo. La enseñanza de la lectura, acerca de lo que hay muchísimo ya investigado, requiere de no solo formación, sino una intervención rigurosa, planificada coordinada y sostenida, y ha de ser abordada desde todas las áreas o materias. Si no lo hacemos así porque estamos apremiados por otras urgencias, luego pasa lo que pasa, que muchos críos y muchas crías se nos van quedando por el camino. Las tasas de repetición, de abandono escolar temprano son insoportables; algo tenemos que hacer, y creo que desde el curriculum también se puede intervenir en este sentido. En segundo lugar, les hablaba de la fragmentación. Los contenidos muchas vienen en listados yuxtapuestos, pero incluso en el seno de cada materia, no hablo ya de la necesaria conciliación entre los contenidos de las diversas áreas o materias. Y muchas veces pretendemos trasladarlos al alumnado como si los ingredientes de nuestra despensa los diéramos en crudo: una cucharadita de sal, un trago de aceite y luego los garbanzos. Tendremos que cocinarlos. ¿Sabemos cuáles son las necesidades nutricionales? Elaboremos menúes nutritivos, de ser posible agradables, adaptados a la diversidad de los comensales y al contexto, no es lo mismo el verano que el invierno. Muchas veces, cuando digo que soy profe de Lengua intuyo qué pasa por su cabeza: lo del análisis sintáctico y los autores. Cómo explicarles que no es solo enseñarles cosas acerca de las palabras, sino también, y sobre todo, a hacer cosas con las palabras. Un periódico, una revista, un programa de radio, una obra de teatro, un video documental o de ficción, un recital poético, montar campañas con trípticos, mesas redondas y asambleas, lo que acarrea llevar un trabajo de investigación y luego pensar en la mejor manera de comunicar lo aprendido. Esto se está haciendo en muchos centros de nuestra geografía, pero encuentran mucha resistencia en el adentro y en el afuera porque no se han incorporado al imaginario pedagógico compartido. Creo que es momento de que lo hasta ahora excepcional se convierta en lo nuclear. Les decía también que, a mi manera de ver, en muchos casos estos contenidos prescritos son inadecuados al grado de desarrollo de los críos y las crías que tenemos delante y también de las urgencias del mundo en que vivimos. En estos años la diversidad del alumnado se ha ido acrecentando, primero por la extensión de la escolarización obligatoria y después por la llegada de hijo e hijas de la inmigración. No podemos seguir ofreciendo la escuela de unos pocos a todos, como ha denunciado tantas veces Tonucci; tendremos que cambiar sus estructuras. Hace falta por tanto una revisión profundísima del curriculum desde esta perspectiva de la inclusión escolar, pero además debemos de ser capaces también de mirar frente de frente los problemas del mundo que habitamos. Porque a mi manera de ver muchos de los contenidos prescritos no son adecuados a los mismos. Hablamos mucho últimamente, y es necesario que así sea, acerca de los cambios, la revolción que ha supuesto en todos los órdenes, la revolución digital, aprendemos y nos comunicamos de manera distinta. Estamos instalados en la incertidumbre, por supuesto que hay que educar para estos cambios, sin olvidar que también nos acompañan algunas certezas, problemas que han estado siempre ahí, y frente a los cuales la escuela ha de situarse. Y estoy hablando acerca de las desigualdades, de las infinitas violencias, de una crisis ecológica sin precedentes. Pero entre estas certezas hay también algunas más luminosas: la necesidad de construir vínculos, de los cuidados, de las redes de apoyo mutuo. Es decir, creo que tenemos mimbres para proceder a esa revisión honda del curriculum en el sentido no solo de aligerar, que también, aunque hay que calibrar con finura de qué cosas debemos desprendernos y cuáles hay que preservar del vértigo del correr de los tiempos. Pero fundamentalmente necesitamos re-orientarlo. Un curriculum con coherencia interna de sus componentes y que aliente la cooperación entre el alumnado, entre el profesorado, entre todos, y la comunidad educativas. Yo que pienso que un enfoque competencial puede ser este eje vertebrador del que andamos necesitados. Me remito a mi experiencia como profe. Hace décadas que la educación linguística y literaria se acoge a los enfoques comunicativos que propugnan que el objetivo de la enseñanza está en desarrollar la competencia comunicativa del alumnado. Que sepan desenvolverse oralmente y por escrito en todo tipo de contexto en los diferentes ámbitos de su vida escolar, social, personal y profesional. Pero este enfoque competencial no supone en ningún caso desprendernos, renunciar a una tradición cultural que consideramos valiosa; es responsabilidad de la escuela transmitir este patrimonio, pero es también responsabilidad de cada generación, lo ha repetido muchas veces Brunner, releer esa herencia cultural desde su propio horizonte. Como profe de literatura a veces me pregunto qué entendemos hoy por nuestra cultura, cuál es el perímetro de ese posesivo, y si no tendremos que ensancharlo e incorporar las voces de las mujeres y de tantos otros colectivos acallados a lo largo de la historia. Por supuesto que tenemos que proveer a alumnado de unos mapas ágiles, rigurosos, como quiere Gombrich, donde puedan inscribir cada una de las diferentes experiencias culturales y artísticas a las que vayan teniendo acceso a lo largo de su vida. Pero no podemos pretender escudriñar todos sus rincones en lo que duran los años de la escolarización obligatoria, porque el éxito de la educación literaria del alumnado no se ha de medir por lo que hayan leído en los años que han estado en el cole o en el instituto, sino por lo que sigan leyendo cuando dejen atrás sus puertas y por el modo en que lo hagan. Y en segundo lugar, este enfoque competencial, de la misma manera que está clarísimo que ha de hundir sus raíces en una tradición cultural, no puede renunciar a un hondo aliento ético. Los hasta ahora denominados ejes transversales -la igualdad entre hombre y mujer, la educación intercultural, la educaión para la paz y la no violencia y la sostenibilidad- a veces no ha tenido coherencia en el desarrollo curricular de las áreas y materias. Y hablo de nuevo como profe de Lengua. Mi responsabilidad no es solo que mi alumnado aprenda a comunicarse de manera eficaz, sino también que se responsabilice del efecto que sus palabras tienen sobre los demás, que evite la manipulación y la desinformación deliberada, que aprenda a resolver de manera dialogada sus conflictos, que destierre los prejuicios y estereotipos linguísticos, los usos clasistas, racistas, sexistas de la lengua, los abusos de poder a través de la palabra. Todo esto, creo yo, contribuirá a subir el nivel de bienestar personal y de convivencia democrática. Y concluyo, ya retomando las palabras de César, los curriculums, o, mejor dicho, las prácticas de aula no cambian exclusivamente por lo que se publique en el boletín o en los diarios oficiales. Son muchísimas las piezas que han de cambiar simultáneamente; por supuesto, la formación inicial y permanente del profesorado, la forma de acceso a la función docente, la organización escolar. Y aquí quiero reclamar un repensar las bibliotecas escolares, que pueden ser el motor que impulse y aglutine todos estos cambios. Las evaluaciones externas, todos sabemos hasta que punto la EVAU acaba condicionando lo que se hace y lo que no, y no solo en segundo de bachillerato, sino hasta donde yo sé desde primero de la ESO y quizás desde antes. Y, por último, para que los profes podamos ser verdaderamente artífices de ese tercer momento de apropiación curricular que la ley nos confía, necesitamos condiciones para hacer bien nuestro trabajo. Necesitamos tiempos, tiempos para la reflexión, para la coordinación, para el diseño de esos escenarios de aprendizaje, la elaboración de materiales didácticos, y necesitamos también grupos más reducidos para sentir que podemos ocuparnos y acompañar como merecen a los niños y niñas de los que somos co-responsables.
Discurso de la Ministra de Educación y Formación Profesional Isabel Celaá
«Vamos a presentar la propuesta de reforma curricular. Vivimos una época compleja, de cambios vertiginosos y grandes desafíos: la revolución tecnológica y digital, la globalización, la inter-culturalidad y la crisis climática nos obligan a introducir cambios en nuestros modos de vida. La educación no es ajena a esta dinámica disruptiva que está acentuando la crisis económica y social asociada a la pandemia. La educación y el aprendizaje siempre han generado conocimiento para dar respuesta a las necesidades de desarrollo de cada época, y los conceptos educación y desarrollo están indisolublemente unidos, tanto en el plano personal como personal como social. Los países están reflexionando sobre qué aprender, cómo aprender y para qué aprender. No podemos ser ajenos a los cambios de paradigmas de los sistemas educativos de los países más avanzados. Tenemos que pensar que no basta ponernos en sintonía con los países avanzados y cumplir el mandato de educación inclusiva, equitativa y de calidad. Hace tres años pusimos en marcha una transformación del sistema español. Urgente e inaplazable, porque la educación no puede esperar. Nuestra hoja de ruta es la ley de educación y la pieza central es precisamente la actualización de los aprendizajes curriculares. Creemos que la reforma es procedente, sustancial e imprescindible para darles a los estudiantes las competencias indispensables para su desarrollo enconómico, personal, laboral y social. España necesita ciudadanos dotados de competencias multifacéticas, interdisciplinarias e integrales para reducir la fisura entre lo que el sistema ofrece y lo que verdaderamente necesitan aprender para integrarse a un mundo globalizado. Se alinea con las directrices de los organismos internacionales de competencias clave de la Unión Europea o los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030. El objetivo de homologar nuestro sistema al contexto europeo y mundial y una una certeza probablemente compartida de que el aprendizaje ya no debe ser memorístico y acumulativo. Por eso apostamos por una propuesta competencial que contempla ambientes curriculares en los que se trabajan aprendizajes de varias materias y se favorece el trabajo colaborativo. Y una mayor racionalización del trabajo del profesor. Es abierto y flexible, corrige debilidades y reduce la complejidad de los diseños anteriores. Representa una nueva síntesis y mejor integrada entre las competencias y los saberes. Ofrecer una educación competencial es, por ejemplo, fomentar que los alumnos resuelvan de forma pacífica los conflictos, se adapten a los nuevo puestos de trabajo y se preocupen por el ambiente. El elemento núcleo de nuestra propuesta es el perfil de salida del alumnado. Hay una estructura común para los aprendizajes esenciales, que sigue incluyendo los saberes relevantes, no desde un enfoque descriptivo y memorístico sino haciendo entender al alumnado su sentido. Y conecta al profesorado y consolida la autonomía curricular de los centros, fundamental para la calidad. Los reales decretos de enseñanzas mínimas que irán saliendo servirán para que las comunidades diseñen los propios. Tenemos la voluntad de recuperar el tiempo perdido. Queremos que el curriculum ocupe un lugar central en la educación pública. Ojalá esta reforma estructural pueda ser reconocida como un avance».
Discurso del Profesor en Psicología de la Educación César Coll
«Comparto esta propuesta de estructura de enseñanzas mínimas en representación del grupo de expertos que colaboramos. El curriculum es clave, porque no solo define lo que se enseña y se aprende, sino porque es el punto de referencia para otros factores y elementos del sistema: de él dependen la organización de espacios y tiempos, el equipamiento, los materiales, la formación. Es fundamental para la eficacia y eficiencia de los sistemas educativos. Voy a plantear algunas consideraciones que subyacen a la propuesta, porque éste no es el escenario para los aspectos técnicos, pero sí las nociones que permiten entender los elementos del a estructura. Hay tres aspectos. El tema del enfoque competencial es decisivo, es el que orienta. No es nuevo, hace tiempo que lo tenemos como referente de la recomendación del aprendizaje permanente del Consejo de Europa. Pero es sabido que en muchos casos hay una cierta dificultad para aterrizar esas competencias en prácticas concretas de enseñanza y aprendizaje en las aulas. Hay muchos factores que explican estas dificultades, pero hay uno que probablemente tenga que ver con la propia estructura del curriculum, de manera que modernizarlo es un aspecto fundamental. No puede ser una simple revisión de los contenidos, ni actualizarlos pasa por cambiar el modelo de curriculum, sino los criterios a partir de los cuales se seleccionan los contenidos. Una de las ideas clave de la propuesta es que sea fácil aterrizar esas competencias en el aula. El elemento fundamental es el perfil de salida del alumno. Pero éste es solo uno de los aspectos del perfil, que establece el nivel de desarrollo competencial para poder afrontar los retos del siglo 21. Señalar cuáles son las competencias que los alumnos deben adquirir a lo largo para que al término puedan afrontar de forma satisfactoria lo que se van a encontrar a nivel local, regional, nacional e internacional. El perfil articula las competencias claves de la Unión Europea, los retos y desafíos que aparecen descritos por múltiples organizaciones en la agenda 2030 y contextualiza todo eso en un momento determinado del desarrollo vital de la persona. El perfil de salida se refiere al de alguien a los 16 años, aunque el aprendizaje siga toda la vida. Un segundo elemento es la decisión de bajar el enfoque más allá de las competencias, la definición de los elementos curriculares de las áreas y materias, y ahí es definir los aprendizajes esenciales en términos de competencias específicas de áreas o de materias. Que vinculan, por una parte, las competencias claves, por otra parte los desafíos locales y globales, y por otra parte las actitudes y saberes para afrontar y estándares y criterios de ejecución que se consideran satisfactorios. La competencia específica les tiene que permitir vincular con su vida cotidiana y las situaciones que se enfrentan. Apuesta por renunciar definitivamente a las visiones enciclopédicas del curriculum, que no tienen sentido en el momento actual. Todos sabemos que los conocimientos van a ir generándose, incrementándose indefinidamente, y lo importante no es saber mucho sino saber lo que se sabe y tener las heramientas para poder aprender aquello que todavía no se sabe cuando se tenga necesidad. Es un tema sumamente importante. No se está proponiendo vaciar de contenido el curriculum. Lo que sucede es que su selección ya no depende de criterios intrínsecos de las disciplinas sino de aquello que es necesario conocer para enfrentarse a los desafíos que enfrentará el alumnado al término de la educación básica. Diferenciar los aprendizajes básicos en el sentido de que quien no consigue realizarlos ve su futuro personal y social comprometido para formar un proyecto de vida, de aquellos otros aprendizajes que se pueden hacer posteriormente. En un momento en que nos planteamos que el aprendizaje es a lo largo de la vida, que no podemos aprender absolutamente todo antes de los 16. Diferenciar aprendizajes imprescindibles para ser ciudadanos de derechos y aprovechar aquellos otros que no todo el mundo puede realizar igual. Esta idea de no reducir los contenidos sino que se asegure que todo el alumnado tiene garantizado el acceso a los aprendizajes imprescindibles y a acceder luego a unos aprendizajes deseables. Una tercera pieza fundamental que va más allá de las enseñanzas mínimas -la primera apuesta es el enfoque competencial, la segunda es renunciar a lo enciclopédico- es una opción por una autonomía curricular real de los centros. Sin ella estamos convencidos de que es imposible de llevar a cabo un enfoque competencial de verdad en educación. Sencillo, porque para eso hay que tener en cuenta la realidad, el contexto, las situaciones, los intereses, los objetivos, la vida cotidiana y necesidades diferentes y perfiles diferentes que deben encontrar un cauce de satisfacción en los alumnos. Es verdad que la ley actual ya prevé la autonomía de organización curricular, pero creemos que eso no basta para el perfil de su alumnado. Se requiere además que los centros puedan tomar decisiones sobre aquellos contenidos básicos deseables en base al perfil de sus alumnos, porque no todos tienen las mismas necesidades. Personalizar el aprendizaje en el marco de un enfoque competencial significa garantizar que todos acceden a los aprendizajes básicos imprescindibles y que todos pueden ampliar tanto como deseen y puedan, en función de su situación, los aprendizajes que son importantes pero no imprescindibles en el mismo sentido. Esto no se puede garantizar desde un decreto de enseñanzas mínimas; si es cerrado por ciclos, por curso con listas de contenidos y criterios de evaluación, se hace imposible. El primer paso es hacer unas enseñanzas mínimas abiertas y flexibles que faciliten lo deseable y que permitan que esa autonomía que necesitan los centros se haga realidad. Ustedes saben que las administraciones educativas luego las elaboran, poco serviría si lo hacen de forma cerrada. En este proceso de elaboración de las enseñanzas mínima es un trabajo no aislado sino integrando las aportaciones de las administraciones, que técnicamente son las que definen. Mi opinión personal es que no creo que va a ayudar mucho que, una vez aprobadas, no dejen nada de autonomía de selección de contenidos a los centros, que es lo que se trata de evitar. Los curriculum nos interpelan a todos, a toda la comunidad, y es necesaria la colaboración de todos si queremos modernizar. Sería suicida no hacerlo. Que se haga realidad y no se quede en la declaración de intenciones.
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