«Neurociencia en la escuela», de Andrea Goldín, es el cuarto libro que leo sobre el tema (podés ver los otros en esta nota). Los difundo porque el aprendizaje tiene una base biológica que suele ser desconocida por quienes viven o trabajan con niños y niñas. Nos permite ajustar la enseñanza, darles a los chicos lo que realmente necesitan y no lo que es más cómodo para un sistema educativo creado cuando nada de esto sabíamos.
El libro de Goldín es fácil de leer y proporciona abundantes ejemplos y estudios científicos relacionados para que los interesados en profundizar puedan seguir consultando. Está centrado en la enseñanza y el aprendizaje tal como se organizan y conciben en la escuela, pero sus conocimientos permiten validar algunas de las cosas que ocurren en las escuelas alternativas, la educación en casa o cualquier otro ámbito de lo que se conoce como no formal. La importancia de la motivación y la supremacía del interés intrínseco; de la naturaleza y las emociones como moduladores, la evocación o el feedback inmediato ante el error que se nombran en este libro, son prácticas habituales en entornos que no se ajustan al corset que impone la estructura convencional. Sería maravilloso que los propios neurocientíficos se acercaran a investigarlas y ayudaran a validar o mejorar sus prácticas (¡las escuelas alternativas también se equivocan!).
«Cómo cualquier docente sabe, el hecho de que tengamos enfrente información nueva no implica que vayamos a aprenderla. Tiene que resultarnos relevante. ¿Y qué determina que un conocimiento sea relevante? El propio contenido de nuestra cabeza, la manera en que asociamos la información. Para lograr una efectiva integración del conocimiento es necesario activar simultánea y específicamente los esquemas preexistentes que sean pertinentes. Para armar un esquema, dos eventos u objetos nuevos tienen que compartir características con los que ya teníamos, características que nos resulten suficientemente significativas como para permitirnos decidir que corresponden a los mismos esquemas. Así, adquirir nuevos conceptos implica extraer información de múltiples experiencias de aprendizaje, identificar qué características comparten y cuál es la diferencia y encontrar los esquemas preexistentes relevantes para modificarlos». Así se describe en uno de los capítulos uno de los tantos procesos simultáneos que ocurren mientras aprendemos.
«Cuanto mejor comprendamos el sentido y la relevancia de lo que estudiamos y cuanto más atención pongamos en cómo cada pieza de información se conecta con las otras, más sencillo nos resultará evocar ese conocimiento en el futuro», afirma la autora. Una explicación que necesita como premisa distinguir el aprendizaje del estudio: a medida que la corteza prefrontal termina de madurar, en la juventud, podemos estudiar como objetivo personal porque nos gusta, porque queremos trabajar o porque lo necesitamos para cumplir alguna otra meta.
La autora se ocupa también de derribar mitos aun vigentes, como el de los estilos de aprendizaje o los 15 minutos de atención, por ejemplo. En el último capítulo se describen la evocación, la evaluación, el espaciamiento y la metacognición como «algunas de las pocas evidencias super concretas de la aplicación de neurociencias en la educación». Herramientas que deben usarse como formativas y no para calificar, el error a mi juicio más persistente y dañino del sistema educativo escolar mundial. «Comprender que los errores son necesarios para aprender es una tarea difícil, sobre todo porque el propio sistema educativo usualmente los penaliza», admite.
«En efecto, esto es un problema y enfrenta al sistema educativo con una contradicción muy grande: en teoría enseñamos para que los aprendizajes duren toda la vida, con la idea de usar el conocimiento muchos años después de pasar por el aula. No obstante, la manera de saber si alguien aprendió suele ser una evaluación, una foto. El sistema educativo da por sentado que una vez que una persona adquirió cierto conocimiento, lo posee era para siempre. Al final de un curso por ejemplo, tomamos pruebas para evaluar si el conocimiento acumulado es adecuado, si los estudiantes adquirieron el mínimo preestablecido de información. El problema es que pretendemos que retengan ese nivel hasta el fin de los días, lo cual se da de bruces con lo que sabemos sobre la persistencia de la memoria. Así, la situación actual nos encierra en un círculo vicioso: los alumnos estudian con intensidad durante períodos cortos de tiempo justo antes del momento en que deben demostrar la mayor cantidad posible de conocimiento aprendido. Estudiar de ese modo, masivo e inmediatamente antes del examen, les permite conseguir el mejor rendimiento a corto plazo, en la evaluación. Pero pasado cierto tiempo, cuando tengan que usar el conocimiento que adquirieron para otro curso o para resolver un problema en el trabajo, descubrirán que prácticamente no recuerdan nada», confiesa Goldín.
Al final, el libro ofrece su visión propositiva para una escuela mejor: «Es necesario que las escuelas de los sectores más desfavorecidos tengan los mejores docentes, bien reconocidos y motivados (y eso incluye por supuesto una buena remuneración), que tengan aulas con ventanas, espacios abiertos amplios para correr y recursos en general, que se brinden oportunidades de jornada extendida con actividades deportivas y artísticas, y con siestas. Que se aseguren instancias periódicas de contacto con la naturaleza, sobre todo cuando los establecimientos se encuentran en entornos urbanos, que ofrezcan ambientes y actividades desafiantes y que inviten a jugar, independientemente del nivel educativo».
INDICE de «Neurociencia en la escuela» de Andrea Goldín
Capítulo 1. Aprender es modificar el cerebro 23 El cerebro cambia constantemente 23 Huellas en el cerebro 28 La neuroeducación se presenta 29 De círculos virtuosos y viciosos 33 La plasticidad permite la reversibilidad (o por qué no debemos darnos por vencidos ni bajar la persiana) 37 El mito de los tres primeros años 40 La importancia del nivel inicial 43.
Capítulo 2. La gran directora: la corteza prefrontal 47 ¡Ah, el amor, el amor! 48 Las funciones ejecutivas van a la escuela 52 Las funciones ejecutivas: un reflejo de la cognición 54 A procrastinar, que se acaba el tiempo 60 Durmiendo con el enemigo 61 La procrastinación va a la escuela 63 Atención, atención 66 La atención aplicada (parte I): el caso de las horas de clase 71
Capítulo 3. ¿Y qué tengo que ver yo con la modificación de mi cerebro? 77 Como, luego aprendo 77 Yo ejercito, tú ejercitas 80 De cómo la actividad física puede ayudar a aprender 83 Dormir o no dormir, esa es la cuestión 86 Dormir es necesario para aprender 92 ¡Es muy temprano, mamá! 95 La palabra en clave es luz 96 Tiempo de jugar, que es el mejor 97 El juego facilita el aprendizaje 100 Por favor, ¿me lo da suelto y no enjaulado? 101El problema (o no) del estrés 102 Estrés, plasticidad y resiliencia 107 Desestresar o no desestresar, esa es la cuestión 109 De verdad, no cielo de postal 111Neurociencia para garantizar equidad desde el Estado 113
Capítulo 4. Memoria y aprendizaje 115 La construcción de un recuerdo 115 Una memoria, muchas memorias 118 Piloto automático 120 Tu nombre en clave es memoria 122 Armando esquemas: la mente organizada 125 Reorganizar el rompecabezas 129 Qué sé sobre lo que aprendí: el mundo de la metacognición 131Otro mito más (y van…): los estilos de aprendizaje 133 Para terminar, una reflexión sobre el multitasking (mientras hablamos de memorias) 134
Capítulo 5. Ser docente 137 De expertos y novatos 138 Experto ¿se hace o se nace? 139 Ponerse en el lugar del otro 142 La distancia entre el aprendedor y el educador 145 La maldición del conocimiento 147 Yerrar es humano 152 El docente experto 154 La atención aplicada (parte II) 155 Con una pequeña ayuda de mis amigos: ¿cómo hacer una presentación exitosa? 157 Con otra pequeña ayuda de mis amigos: ¿cómo interactuar con una presentación exitosa? 160
Capítulo 6. Qué nos dicen las neurociencias sobre cómo conviene estudiar (o lo que nadie hace) 167 Empezar a armar el rompecabezas 168 Hay que evaluar (que me perdone mi alumna interior) 172 No da lo mismo cualquier evaluación 178 La clave es el tiempo 181 Mechar contenidos 185 Ay, los alumnos, los alumnos 188 Definir qué tema estudiar y cuánto tiempo dedicarle 189 La importancia de explicar (metacognición aplicada) 193 ¿Y ahora, qué hacemos? Algunas estrategias para educar(nos) mejor 195
Bonus track: partes del cerebro 197
Epílogo 201
Referencias 205
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