No somos antisistema. El sistema es antinosotros

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Este invierno aparecieron piedras nuevas en el camino de lo que se suele llamar “educación alternativa”. Las escuelas experimentales, con germen en el año 1958 en La Plata y reconocidas oficialmente por el Estado argentino en 1984, fueron cuestionadas por dos resoluciones de las autoridades administrativas en las provincias de Buenos Aires y Santa Cruz. Les piden adecuar su funcionamiento a la reglamentación que rige para todas las escuelas públicas, tanto privadas como estatales.

Las experimentales son, cronológicamente, las primeras escuelas “alternativas” (en cuanto a la forma de concebir a los estudiantes, de trabajar el conocimiento y de gestionar las relaciones) que logran sostenerse en el tiempo y en distintas provincias después de la modesta pero contundente revolución educativa que protagonizaron las hermanas Cossettini y Luis Iglesias en la Argentina de los años ’30 y ’40.

Casi enseguida se fueron gestando las Waldorf y, en los últimos años, las Reggio Emilia y las Montessori. También las escuelas de Gestión Social y Cooperativa, que incluso están reconocidas en el texto de la Ley Nacional de Educación (hablé de ellas en este post). En paralelo, se registran cada vez más familias que eligen educar sin escuela o se juntan para crear comunidades de aprendizaje, sin reconocimiento oficial.

Por lo tanto, este circuito paralelo, como el dólar, hace rato que dejó de ser un secreto. La diferencia es que el dólar blue se publica en todos lados, mientras que las alternativas a la educación tradicional siguen siendo, en los hechos, casi un tema tabú. Los que estamos en el baile seguimos recibiendo, a lo sumo, una expresión clásica del tipo “¡Qué interesante!” cuando contamos cómo es que estas experiencias existen y funcionan.

Tampoco es novedad que las escuelas de este tipo pasen las mil y una para poder funcionar. Por ejemplo: casi todas ellas rechazan la calificación de los niños y las niñas mediante escalas numéricas o jerárquicas, y prefieren los informes descriptivos de la evolución del aprendizaje. Otras, como las Montessori o las democráticas, no dividen a los chicos en grados según la edad sino que los agrupan según criterios de desarrollo más flexibles, por actividad o incluso les permiten estar todos juntos. También forman a sus propios maestros. Y ese pedido de autonomía en la elección de los recursos humanos es común a todas. Hoy pareciera que el reclamo de los dos estados provinciales viene por ahí.

En este momento las escuelas experimentales de la provincia de Buenos Aires están en un período de negociación con las autoridades educativas. El Instituto Speroni, donde funciona el profesorado, recibió una auditoría de la dirección provincial de escuelas en enero.  Juan Carlos Videla, cofundador, exprofesor y su abogado histórico, nos contó que las faltas administrativas que encontraron no fueron admitidas como graves por los propios funcionarios. “Para nosotros la auditoría fue muy buena, porque les permitió ver de primera mano nuestro día a día. Por eso la resolución 1610, que nos pide adaptarnos a la regulación general, fue una sorpresa. Ahora estamos en una mesa de trabajo y esperamos llegar a buen puerto. Podremos ceder en aspectos que no alteran la esencia de nuestras escuelas, pero no en los que son parte de su razón de ser, como la elección de los docentes”, nos dijo el jueves.

“En nuestras escuelas son siempre las asambleas docentes quienes eligen los cargos, una especie de concurso por antecedentes y oposición. Eso fue aceptado siempre por la Nación, que en su momento incluso nos vino a buscar cuando nosotros no habíamos pedido nada, y por la provincia cuando se hizo el traspaso con la nueva ley. Hoy nos piden adecuarnos y que se haga por puntaje, como en las demás”, explicó.

“Las escuelas experimentales no han descubierto el Mediterráneo. En el país hubo maestros que emocionan, como las hermanas Cossettini o Luis Iglesias, que fue sumariado. Las rosarinas duraron sólo 15 años y las sacaron de la escuela Carrasco porque eran mujeres peligrosas, las llamaron troskistas y no sé cuántas cosas más por cometer el pecado de alimentar en los chicos un sentido profundo de la libertad. En realidad son ideas milenarias en la humanidad, sencillamente acá falta que los maestros y maestras las recreen. ¿Pero cómo las vas a recrear si estás mirando el reloj cuando entras a la escuela y salís corriendo a otra para poder llevar el pan a tu casa?”, se extiende Videla. “En los profesorados tenemos que ser capaces de darles a los jóvenes algo más que esos programas en los que se gastan fortunas para cambiar cada año. Porque con el programa más deshilachado en sus manos los maestros comprometidos pueden hacer maravillas”.

Para Germán Doin, director del documental “La educación prohibida” y cofundador de la red REEVO, la amenaza sobre las escuelas experimentales es una consecuencia de la coyuntura. “Creo que en el marco de la política de ajuste que también llega a Educación es que hay procesos de recorte en los cuales estas experiencias, que a veces estaban atadas con alambre con resoluciones ad hoc, son las víctimas. Primero en Buenos Aires, donde el oficialismo incluso se reconoce en la misma línea en términos pedagógicos, pero necesita que se adecuen a las estructuras para poder hacer esos recortes. Luego en Santa Cruz. Empiezan un proceso de normalización para poder después recortar con la lógica de la selección docente”, opina. “No lo puedo afirmar, pero posiblemente sucede que hay funcionarios que vienen tolerando, y ahora que políticamente pueden, aprovechen para cerrarlas”.

La otra escuela cuestionada es la Escuelita del Río, en Luis Piedrabuena, Santa Cruz. Que si bien surgió bajo el paraguas del Speroni, hoy es una institución independiente de él y funciona bajo el régimen de la educación privada de esa provincia. Ellos también recibieron un ultimatum para adaptarse a la reglamentación provincial, en forma de una resolución que “caduca” los acuerdos previos. La escuela presentó un amparo y la defensoría dictaminó una medida cautelar de no innovar que, por ahora, mantiene la resolución a raya. La comunidad empezó a moverse y ahora los padres están juntando plata con ferias y festivales para pagar los gastos legales.

Gustavo Durante es director desde 2012 y padre de dos hijos que están ahí y de uno que ya egresó. Hablamos por teléfono el sábado y nos contó: “Nos auditaron y les mostramos todos los papeles, pero no nos dejaron en claro cuál es el problema. En un principio sugirieron que elegíamos los maestros a dedo y les explicamos que no, que cada dos años se reúne cada candidato presenta un proyecto en la asamblea y votan todos los maestros con al menos dos años de antiguedad en la escuela. Incluso estamos evaluando que puedan votar los padres, con un sistema de voto ponderado como el universitario. Somos evaluados a fin de año por nuestros propios compañeros, y tengo que decirte que somos bastante duros”.

Gustavo cree que “si hay interés en la educación, la provincia lo que tiene que hacer es darnos un encuadre”. “¿O acaso la política no sirve para eso, para crear lo que no hay; no era el arte de lo posible?”. Lo escucho y pienso que no es casual que use esa palabra. Si hay algo que une a todas esas experiencias que surgen a pulmón, con la necesidad de transformar, es que trabajan siempre desde lo posible, porque lo deseable puede tardar generaciones. “La normativa escolar es muy rígida. Y tenemos que ser honestos y empezar a darnos cuenta de que la escuela no es democrática, es verticalista, pero vivimos en una sociedad democrática, y esto es grave”.

Por mi parte creo que reina un juego macabro. El de la hipocresía. Porque las escuelas que se sostienen en una lógica distinta a la convencional tiemblan cada vez que cambian los funcionarios de los ministerios y secretarías de educación o los inspectores. Son obligados a fingir para adaptarse a las normas, y no precisamente las de seguridad. A veces es papeleo (que detestamos, como Wazowski en Monsters Inc.). O arquitectura, que no es menor, porque muchas de ellas proponen espacios fluctuantes y flexibles que no encajan en el clásico de aulas, dirección, secretaría y SUM. Así, muchas veces están obligados a negociar en desmedro del proyecto original que, precisamente, las hace diferentes.

Una primera lectura podría indicar que, si van a ser parte del sistema, deberían adecuarse. Esta visión es perversa sobre todo si el discurso oficial es el de la innovación, que incluso contrata a caros especialistas internacionales en rediseño de espacios de aprendizaje para asesorar en algo que estas escuelas saben hace rato, en la prácticas y con lo que tienen a mano.

Pero esa lectura también olvida que muchas de estas iniciativas surgen del lado de la demanda, es decir, de las familias o maestros que quieren construir alternativas más acordes con las necesidades del desarrollo infantil, del contexto en el que están o incluso con las de los niños y niñas con discapacidad. Históricamente, el cambio educativo siempre viene por ese lado, y no desde la burocracia estatal, exceptuando quizás a algunas experiencias socialistas de Europa y Asia.

Si es que acaso les interesa mi visión política, creo que hay una sola manera de salir de este juego siniestro: primero, conseguir la libertad educativa. Es decir, que la escolaridad deje de ser obligatoria y que cada comunidad sea autónoma en la configuración de la educación que necesita y desea. ¿De qué nos sirve la libertad para elegir a nuestro representantes, la libertad sindical, religiosa o sexual, si no podemos elegir cómo educarnos? No tiene ningún sentido.

Segundo, el Estado se responsabiliza de garantizar el derecho a la educación, que no es equivalente a la escolarización. Y acá, si lo que se quiere es obtener cambios dentro de las escuelas y profesorados oficiales (con su financiamiento respectivo, para que no sean letra muerta), pareciera que la demanda es quien tiene que seguir tomando la iniciativa. El trabajo en red ha demostrado ser muy efectivo hasta ahora y se profundiza (más información en este post). Toda la comunidad de la Escuelita del Río, por ejemplo, ya está trabajando con otros proyectos, los padres y los poderes locales para presentar una propuesta de marco legal que las ampare.

La mayor dificultad es la diferencia de idioma. El Estado está acostumbrado a generar política pública pensando en las mayorías y la métrica de los resultados. Las educaciones alternativas -y las nombro así porque no son uniformes-, todavía están del lado de las minorías. Levante la mano quién conoce a un buen traductor.

Imágenes: Carina Hijerra y Javier Rivelli (Escuelita del Río).

Dolores Bulit

Nací en la Ciudad de Buenos Aires en 1972. Mi educación formal ocurrió en el jardín Casa de los Niños fundado por Elena Frondizi, la Escuela Normal Nacional en Lenguas Vivas “John F. Kennedy” y la Carrera de Comunicación Social de la Universidad de Buenos Aires. Mi educación no formal se amasó en una familia numerosa, presente, matriarcal en medio del patriarcado, de clase media profesional. Sin presiones curriculares o extracurriculares, con mucho tiempo y enorme oportunidad para el juego libre en la ciudad y en el campo. También me eduqué en mis empleos y en mis viajes, en mi pareja y con mi maternidad, con todas las personas que pasan por mi vida y a través de mi experiencia más reciente y transformadora con la gestación de Tierra Fértil, un espacio de aprendizaje basado en el juego y la autogestión con 8 años de historia.

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